EDUCACIÓN
NORMAS EN EL AULA
Con el comienzo de clases el tema de la convivencia en el aula es un tema que interesa a todos los docentes y padres.
DEFINICIÓN
Norma es un término que proviene del
latín y significa “escuadra”.
Una norma es una regla que debe
ser respetada y que permite ajustar ciertas conductas o actividades. En el ámbito del derecho, una
norma es un precepto jurídico.
Convivencia es la acción de convivir (vivir en compañía de otro u otros). En su
acepción más amplia, se trata de un concepto vinculado a la coexistencia pacífica y armoniosa de grupos
humanos en un mismo espacio.
En el Programa de Educación Inicial y Primaria este tema de la convivencia en el aula está explícito en tres, cuatro y cinco años. Considerando la heteregeneidad de los grupos escolares, ya que provienen de distintas familias, con diferente formación, que convergen en un mismo grupo, es un tema que atraviesa transversalmente toda la estapa escolar, para un buen aprendizaje es necesario establecer reglas claras de convivencia grupal.
5.5.3 Construcción de Ciudadanía (pág 128)
Ética
Tres años
Las condiciones que posibilitan y obstaculizan la convivencia.
- El conflicto como parte de la vida social.
- El lugar personal, el lugar
del “otro” y el de“nosotros”.
Cuatro años
Las relaciones en la convivencia social.
- El lugar de “ellos” y de “todos”.
- La identificación de
conflictos en el aula.
La convivencia en el hogar y en la escuela y en la escuela
- Las palabras que ayudan en la convivencia (“por favor” y “gracias”).
Cinco años
La valoración de la voz del “otro” en la convivencia. El límite y el
acuerdo.
- Los límites de los “otros” (pacíficos
y violentos).
- Los límites en el juego.
Las reglas.
Derecho
Cuatro años
El derecho a tener una familia.
- - Las reglas en el hogar y en la escuela.
Cinco años
El derecho a tener una familia.
- Las reglas en el hogar y en la
escuela.
He aquí algún material recopilado sobre el tema.
LAS REGLAS EN LA ESCUELAS
NO DEBO SER AGRESIVO CON LOS DEMÁS
Transcribo interesante artículo de la Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación "
Volumen 4,
Número 2, Año 2004
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Instituto de Investigación en
Educación
Artículo recibido: 17 de setiembre, 2004
Aprobado: 13 de diciembre, 2004
ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION
LA DISCIPLINA EN EL AULA: REFLEXIONES EN TORNO A LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN
Resumen: La disciplina en el aula es un aspecto de la educación de los alumnos que ha preocupado siempre a los educadores, así
como a los padres y madres. Por esta razón,
un equipo interdisciplinario de investigadoras
de la Universidad
de Costa Rica, propuso realizar una investigación
sobre la percepción
y el manejo de la disciplina en el aula, con el fin de conocer
esa realidad cotidiana en que se encuentran el alumno y el docente.
La descripción de lo que sucede en el aula, recopilada y discutida desde la
perspectiva de la orientación, la
educación especial y la psicología
educativa, permitió que ese acercamiento reflejara la necesidad de un ambiente escolar, donde todos los participantes trabajen en forma armoniosa, tanto para que el docente pueda desarrollarse como profesional, como para que los alumnos desempeñen las acciones y actividades naturales y propias de su edad.
La comunicación,
es uno de los aspectos que tienen mayor influencia en la dinámica del aula y en este artículo
se pretende aplicar la propuesta
de S. Walroos
en su libro “La comunicación en la familia. Una guía hacia la salud emocional”, a la realidad de la vida cotidiana de los docentes en las aulas. La oportunidad de compartir horas de observación en las aulas con una maestra y un maestro, facilitó conocer patrones de comunicación encontrados que se acercan con bastante certidumbre a estilos propios
de la dinámica docente y a la necesidad de hacerlos conscientes,
sea para fortalecerlos
o para corregirlos.
Importancia de la disciplina escolar
En la literatura se reseña que muchos educadores estiman que su incapacidad para manejar la disciplina les impide disfrutar el ejercicio de su profesión, al elaborar sentimientos
de frustración e ineptitud.
Esta situación
no solo es frustrante para el docente como ser humano, sino que
ocasiona situaciones de tensión en el aula o, bien, el abandono que hace de la
docencia y de la inversión económica que ha hecho para formarse.
b) Las normas deben ser pocas, sencillas y claras de tal manera que todos los miembros del grupo las comprendan en todos sus alcances. La comunicación con un vocabulario adecuado en el nivel intelectual de los estudiantes, es un requisito indispensable.
c) Los alumnos deben estar muy claros y el maestro debe asegurarse de que todos han comprendido que la aplicación de las normas es para todos, incluido el maestro, pues estas normas deben ser para la convivencia.
d) Al establecer las normas, el maestro y el grupo deben estipular las consecuencias que se aplican, si las mismas son cumplidas, así como lo que va a suceder, si no se cumple con lo acordado. Además es muy importante que estas consecuencias queden establecidas desde el principio para que así se pueda ayudar a los niños a internalizarlas.
e) Las normas para que sean efectivas, deben aplicarse consistentemente, esto significa que siempre que se da una determinada situación, rigen las pautas acordadas, lo que le da solidez a la normativa y permite que las personas sepan cómo se espera que se comporten. Este aspecto es clave si se quiere trabajar en ayudar a los niños a establecer mecanismos de autocontrol. Cuando la norma no es consistente, se crea en el niño sentimientos de inseguridad, al no tener él mismo claro qué es lo que se espera que haga y cuándo una cosa es permitida y cuándo no.
f) Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el cumplimiento de las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión. Por esta razón, se deben establecer previamente las consecuencias, pues de esta forma, se evita el subjetivismo y el actuar bajo el influjo del enojo en el momento en que ocurre la transgresión.
g) Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conducta que se ha hecho rutina y que los niños han incorporado en su comportamiento, siga siendo objeto de trabajo en el aula. Es conveniente recordar que muchas de las conductas para la convivencia que tenemos los seres humanos han sido incorporadas y se realizan con naturalidad. Ese es el objetivo último de las normas de conducta, tanto en el aula como en el hogar.
Si se revisa con una
perspectiva histórica, el concepto de disciplina es muy dinámico. En él se
pueden perfilar los valores e intenciones de la sociedad en el campo
educativo. La concepción de
hombre y de niño
se evidencia claramente
en los lineamentos
sobre la disciplina, tanto en el
hogar, como en la escuela y la comunidad.
Stenhouse (1974, p. 24), manifiesta refiriéndose a este concepto:
Dondequiera que
grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y trabajar en grupos, son
imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y asegurar un
elemental orden social. Esto es
especialmente válido en la escuela, y la responsabilidad final de alcanzar ese
orden recae en el personal docente...
Por su
parte Howard (citado
por Yelon y
Weinstein, 1988, p.
390) afirma que la
disciplina es indispensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar:
... la buena
disciplina es importante porque ningún grupo de gente puede trabajar en
conjunto, exitosamente, sin establecer normas o reglas de conducta, respeto
mutuo y un sistema conveniente de valores que oriente a cada persona del grupo
a desarrollar autocontrol y autodirección.
La escuela como
institución de orden social, no es ajena a este pensamiento y, por eso, la
disciplina ha sido un área de estudio, discusión y búsqueda de enfoques que
faciliten la convivencia y el fomento de la buena salud mental de los docentes
y de los alumnos.
La escuela
generalmente tiene un
conjunto de normas
explícitas e implícitas
que regulan la actividad y las interrelaciones de los miembros de la
comunidad que la componen. En estas normas podemos observar varias tendencias,
entre ellas, la seguridad personal de niños, adolescentes y adultos en clase y
recreos, y la posibilidad de trabajar en un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Tanto las normas
implícitas como las explícitas pueden ser transgredidas y, el resultado de esto
produce un ambiente caótico donde es casi imposible enseñar y aprender, y en
donde las relaciones humanas se violentan.los docentes, los padres y madres de
familia y aún los mismos estudiantes. Como lo señalan la Revista "Phi,
Delta Kappa", (1977); Curwin y Mendler, (1983); García, Rojas y Brenes
(1994), entre otros.
La búsqueda de una
disciplina adecuada y la importancia de ésta, radican prioritariamente en el
hecho de que es: imprescindible que exista, para que la organización del aula y de toda la escuela, facilite los procesos de
socialización y enseñanza-aprendizaje, que
no pueden realizarse en ambientes
educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de que se lleven a
cabo esos procesos en la forma más eficiente posible. (Cubero, Abarca y Nieto, 1996, p. 9)
Las causas de la indisciplina de los estudiantes, no se encuentran únicamente en la escuela, según Edwards (1993), éstas se pueden ubicar en cinco niveles, tales como: el hogar, la sociedad en sí misma, las condiciones escolares, los procedimientos administrativos de la escuela y el maestro.
Las causas de la indisciplina de los estudiantes, no se encuentran únicamente en la escuela, según Edwards (1993), éstas se pueden ubicar en cinco niveles, tales como: el hogar, la sociedad en sí misma, las condiciones escolares, los procedimientos administrativos de la escuela y el maestro.
En el presente
articulo, no nos detendremos en un análisis exhaustivo de cada una de ellas;
pero es necesario no perder de vista que lo referente a la disciplina es
complejo y, por tanto, su tratamiento
también debe requerir
de mucha claridad
y empeño en
el medio educativo. Es imperioso dedicar tiempo a su atención.
Es necesario que el
director y el equipo docente de una escuela, se preocupen por establecer un
sistema disciplinario que proporcione seguridad, orden y respeto al maestro y a
los alumnos. Las normas o reglas de conducta
que se establezcan, deben basarse en un parámetro de conducta estándar, tal y
como lo proponen Curwin y Mendler (1983), pues de esta manera, se facilita un
entendimiento de los límites necesarios para que se atiendan las necesidades de
los alumnos, del
maestro, del grupo y de la comunidad educativa. Esta delimitación de lo permitido y lo no
permitido en el aula o la escuela, proporciona mucha seguridad a los
estudiantes, porque les dice en forma clara, lo que se espera y lo que no se
espera de ellos y el por qué (Cubero, Abarca y Nieto, 1996).
Charles (1989),
Watkins y Wagner (1991), Wielkiewicz (1992), García, Rojas y Brenes(1994),
Cubero, Abarca y Nieto (1996), entre
otros, coinciden en las
características que deben poseer las
reglas o normas para que su aplicación sea óptima. Entre ellas tenemos:
a)
La importancia de que los
estudiantes participen en la formulación de las normas de convivencia. Esto es necesario, pues de esta forma se
construye la responsabilidad grupal e individual para su aplicación.
b) Las normas deben ser pocas, sencillas y claras de tal manera que todos los miembros del grupo las comprendan en todos sus alcances. La comunicación con un vocabulario adecuado en el nivel intelectual de los estudiantes, es un requisito indispensable.
c) Los alumnos deben estar muy claros y el maestro debe asegurarse de que todos han comprendido que la aplicación de las normas es para todos, incluido el maestro, pues estas normas deben ser para la convivencia.
d) Al establecer las normas, el maestro y el grupo deben estipular las consecuencias que se aplican, si las mismas son cumplidas, así como lo que va a suceder, si no se cumple con lo acordado. Además es muy importante que estas consecuencias queden establecidas desde el principio para que así se pueda ayudar a los niños a internalizarlas.
e) Las normas para que sean efectivas, deben aplicarse consistentemente, esto significa que siempre que se da una determinada situación, rigen las pautas acordadas, lo que le da solidez a la normativa y permite que las personas sepan cómo se espera que se comporten. Este aspecto es clave si se quiere trabajar en ayudar a los niños a establecer mecanismos de autocontrol. Cuando la norma no es consistente, se crea en el niño sentimientos de inseguridad, al no tener él mismo claro qué es lo que se espera que haga y cuándo una cosa es permitida y cuándo no.
f) Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el cumplimiento de las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión. Por esta razón, se deben establecer previamente las consecuencias, pues de esta forma, se evita el subjetivismo y el actuar bajo el influjo del enojo en el momento en que ocurre la transgresión.
g) Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conducta que se ha hecho rutina y que los niños han incorporado en su comportamiento, siga siendo objeto de trabajo en el aula. Es conveniente recordar que muchas de las conductas para la convivencia que tenemos los seres humanos han sido incorporadas y se realizan con naturalidad. Ese es el objetivo último de las normas de conducta, tanto en el aula como en el hogar.
Niveles de
intervención en el aula
Aunque se trabaje en
el aula y en la escuela para establecer las normas de disciplina y, aún
contando con el esfuerzo de los docentes y la buena voluntad de la mayoría de
los alumnos, los problemas de disciplina siempre se van a presentar. Es por
esto que Charles (1989), propone que existe una serie de técnicas a las cuales
el docente puede recurrir, y las clasifica en tres tipos:
a) Técnicas
preventivas
b) Técnicas de apoyo
b) Técnicas de apoyo
c) Técnicas
correctivas
Curwin y Mendler
(1983, pp. 29-30), manifiestan que las técnicas de prevención en el manejo de
la disciplina, buscan minimizar o prevenir que se presenten problemas en el
aula y en la escuela. Cubero, Abarca y
Nieto (1996), indican que hacer la lección atractiva, parece ser clave para
prevenir la indisciplina, y el mantener la atención del grupo el mayor tiempo
posible, es uno de los mejores recursos para prevenir el mal comportamiento.
Kounin (citado
por Charles, 1989),
recomienda que el
docente debe cuidar
el movimiento de la lección, el ritmo, la velocidad y las transiciones;
para esto debe prestar atención a la forma cómo plantea las indicaciones las
cuales deben ser claras y precisas. Es necesario finalizar un trabajo antes de
iniciar otro y se debe emplear el tiempo necesario en las indicaciones y
explicaciones de lo que se espera que sea el comportamiento y el trabajo suyo y
de los alumnos.
Ginott (citado por
Charles, 1989), propone que un medio para prevenir el mal comportamiento es
utilizar siempre una comunicación congruente y razonable dirigida a la
situación y, bajo ninguna circunstancia, se debe atacar la autoestima del
alumno. En una comunicación congruente tanto el docente como el estudiante,
pueden y deben expresar los sentimientos de manera respetuosa y transparente.
La
comunicación congruente evita el uso de los dobles mensajes ─como
expresar algo, cuando se quiere decir otra cosa─ ya que confunde a
las personas y puede promover la indisciplina.
Las técnicas de
apoyo son muy útiles, cuando se inician las conductas perturbadoras que los
alumnos presentan, tales como: conversar, caminar por el aula cuando se
requiere que estén en sus pupitres, cuando molestan a los compañeros, etc. Por
tales razones, el maestro debe utilizar
estrategias de apoyo
para que aquellos
se comporten, como
se necesita en ese momento.
El lenguaje corporal
que puede utilizar el docente, entendido este como el contacto visual, la
proximidad física, el desplazamiento por el aula, la expresión facial y los
gestos, comunican a los
alumnos mensajes que
les pueden ayudar
a autocontrolar su comportamiento.
El docente
también puede aprender
a captar las
señales comunicativas que
los alumnos envían por medio del lenguaje corporal, para facilitar la
aplicación de estrategias metodológicas que le ayuden a prevenir la
indisciplina.
El uso de la voz,
tanto el tono como los diferentes matices, pueden comunicar a los alumnos lo
que se espera de ellos. Lo recomendable
es que no se tenga que recurrir al tono áspero o a los gritos, tampoco que la
voz denote sarcasmo, burla o amenaza.
Generalmente bajar el tono cuando los alumnos están perturbando la
lección, tiene mejor resultado que subirlo y gritar para hacerse escuchar.
Las medidas de apoyo
disciplinario en su gran mayoría no requieren la interrupción de la lección,
sino que su aplicación se realiza mediante un código que han establecido los
maestros con los alumnos; un ejemplo de esto es el mirar directamente al alumno
que está conversando y bajar la voz para llamar su atención, o desplazarse por
la clase, hasta al lugar donde los alumnos están perturbando la lección, sin
necesidad de interrumpir lo que se está haciendo.
Por su parte, las
técnicas correctivas se aplican en "situaciones en que resulta
necesario utilizar... (recursos)... para que el alumno asuma las consecuencias por haber sobrepasado los límites que todo el
grupo contribuyó a definir" (Cubero, Abarca y Nieto,1996).
Algunas de las
técnicas correctivas que funcionan muy bien con los estudiantes se relacionan
con la atención del maestro; tal es el caso cuando se elogia y atiende al niño
que cumple con la norma o, cuando solicita la palabra levantando la mano, y se
explica al que la transgrede por qué
es necesario que
aplique esta disposición.
La técnica de
eliminar privilegios, es también un modo de ayudar al alumno a reconocer
su mala conducta, siempre y cuando el
docente destine espacios
de reflexión que
ayuden a los
estudiantes a comprender la situación
y que no se lesione la autoestima
de ninguna de las personas involucradas.
La docencia y la
comunicación en el aula
Para efectos del
presente trabajo, la autora privilegia la información generada en la
investigación citada, referente
a la comunicación
verbal y no
verbal utilizada por
los docentes. Los ejemplos con que se ilustran los diversos tipos de
comunicación, son extraídos fielmente de las observaciones realizadas en el
aula a una maestra y un maestro de quinto grado de dos escuelas públicas
costarricenses.
La elección de este
extracto de la investigación, obedece únicamente al interés de la autora de
retomar la realidad encontrada en el aula en torno a la comunicación que
utilizan los docentes, para compartirla con los lectores y aplicar la propuesta
que hace Wahlroos (1978) sobre un modelo de comunicación familiar. Este modelo será adaptado desde la percepción personal de la autora, a
la vida cotidiana del aula, por tanto será de su absoluta responsabilidad.
Se considera que la
comunicación con los niños es básica para la construcción del concepto de sí
mismo; es la vía por la cual, el niño crea ese concepto y comprende el valor
que como persona tiene.
El sentir y pensar
de los padres, madres y maestros respecto al niño (y también al adolescente y
otras personas) se materializan en la comunicación. La primera comunicación es
táctil: tocarse, mirarse a los ojos, acariciarse, entre otras cosas, ayuda a que
el niño empiece a verse y sentirse persona. Sentirse reconocido por el entorno,
es importante para la formación de la identidad personal, por lo que de la
calidad de las relaciones primarias depende, en gran parte, cómo se percibe y
considera a sí mismo el individuo posteriormente, y cómo mira el mundo que lo
rodea.
Muy a menudo los
adultos que conviven con los niños se preguntan ¿por qué, aunque se hayan tenido
buenas intenciones, a veces
los niños son problemáticos? Parte
de la respuesta se relaciona con la influencia que tiene la conducta de
otras personas en la vida personal del
individuo. Las actitudes personales,
los patrones de crianza y la forma
de comunicación, afectan el desarrollo
humano, por lo que no solo las
buenas intenciones bastan. Las relaciones interpersonales van a ser el
elemento fundamental del desarrollo del niño en particular y del ser humano en
general.
Cuando los niños no
cumplen con las expectativas de conducta esperada, decepcionan y ese
sentimiento se transmite, se le hace saber, incluso sin querer. Estas
decepciones se dan al no cumplir el niño con las ideas que los adultos tienen
preconcebidas. Es necesario entonces, en primer lugar, revisar los sentimientos
que se tienen sobre las expectativas de los padres, madres, maestros y otros
adultos significativos, para comprender, en muchos casos, la conducta de los
niños, de los adolescentes y de los adultos en general.
Así el niño forma su
personalidad por medio de varios procesos, entre ellos:
- La
identificación: sentimientos y deseos de parecerse a otras personas, lo que
implica la interiorización de conductas
y las actitudes de los
padres, madres, maestros y otros adultos significativos.
- La imitación, repitiendo lo que hacen los
demás.
- La observación, viendo qué hacen los otros.
Con estos procesos,
se aprenden las actitudes, los valores y el enfrentamiento de los problemas,
entre otros, y se aprende a hacer lo que social o familiarmente se espera. De este modo, se construye el núcleo de identidad
personal, social y sexual. El poder responder a la pregunta ¿quién soy? se
inicia por tanto, muchos años antes del período de la adolescencia, ya que las
bases se ponen en los primeros años de vida.
Álvarez y Valladares
(1987) plantean que la identidad y la personalidad del niño se desarrollan en
un proceso de negociación de necesidades.
A los niños y adolescentes no les podemos satisfacer todas las
necesidades, pero tampoco se les debe complacer todos sus deseos. Los padres, madres, maestros y otras
personas incluidos otros hijos en la familia también tienen necesidades y
derechos que satisfacer y que se requiere priorizar, negociar y tomar
decisiones.
La satisfacción
y la insatisfacción son
elementos que impulsan
el desarrollo. Un equilibrio importante parte de la premisa
de que madre/padre/hijo o, bien, los adultos/niños, tienen necesidades y que
ambas partes deben satisfacerlas.
Esto mismo sucede
con los docentes. Se convive e
interactúa con los niños o los adolescentes de acuerdo con las normas y
patrones de crianza que se han aprendido en la familia de origen, y las
expectativas que se tienen como profesionales comprometidos con el crecimiento
y desarrollo de los alumnos.
Esa motivación
es la que
mueve a la
autora a tratar
de ensayar, a
partir de lo encontrado
en el aula,
una adaptación de
un modelo de
comunicación que permita
un proceso reflexivo al docente para el logro de una convivencia
armónica que favorezca el desarrollo humano integral y holístico de docentes y
alumnos. Se retoman aspectos de la
conducta de los docentes relacionados con la comunicación que fueron observados
en el aula.
En el estudio
realizado y tal como se mencionó, se observó la dinámica de dos quintos grados,
de dos escuelas públicas, una ubicada en una zona urbana y otra en una zona
urbano marginal. Los docentes encargados
de estos grupos fueron una mujer y un hombre respectivamente. Las categorías y
subcategorías que se conformaron en el análisis de los datos, se
hicieron a partir
de las notas
recurrentes del proceso
de observación no participativa, y en todo momento bajo la
premisa del consenso. Los ejemplos que se seleccionan para ilustrar las
categorías y subcategorías son tomados indistintamente de las observaciones
hechas a la maestra y al maestro. Se
utiliza el género de escritura masculino porque no es interés de la autora
establecer una comparación entre ambos, sino más bien reflejar situaciones de
aula en torno a la comunicación.
La comunicación no
verbal, según plantean Cubero, Abarca y Nieto (1996), autoras del estudio, se
refiere a las interacciones entre el maestro y el estudiante, por medio de lo
gestual, sin excluir un grado mínimo de verbalización. El lenguaje corporal, entendido como los
mensajes emitidos con diferentes partes del cuerpo, puede ir acompañado o no de
breves expresiones verbales. Algunos
ejemplos son:
-
Una niña pregunta:
"Maestro, ¿puedo pedir un corrector prestado?" El maestro contesta
que sí, afirmando con la cabeza.
- Después de una señal que les hace el
maestro, los alumnos se van caminando sin correr ni empujar.
-
Una alumna pregunta:
"Maestro ¿podemos guardar los útiles?” El maestro niega con la cabeza.
Este tipo de comunicación comprende todas aquellas acciones en que el maestro utiliza el cuerpo para comunicarse con los alumnos. Al respecto Jones y Canter (citados por Charles, 1989), hacen referencia a que el lenguaje corporal favorece la buena disciplina en el aula. Este lenguaje incluye la postura, el contacto ojo-ojo, las expresiones faciales, las señales, los gestos y la proximidad física.
Por su parte Curwin y Mendler (1983), afirman que la comunicación no verbal es esencial en la disciplina de apoyo, porque estas técnicas permiten establecer contacto entre el maestro y el alumno, sin que se interrumpa al resto de los estudiantes. El poder de la comunicación no verbal es reafirmado por Wahlroos (1978) al manifestar que ésta es, en muchas ocasiones, más poderosa que la verbal.
La comunicación
verbal que se encontró en las aulas incluye diversos tipos de interacción entre
el maestro y los niños. Entre ellos se consideran en el presente trabajo los
tipos de comunicación posesiva, breve, explicativa, cordial, contradictoria y
los monólogos.
La comunicación de
tipo posesiva se refiere a los mensajes del maestro, en que utiliza el
pronombre "me" con el cual asume la responsabilidad de la conducta
que es exclusiva del individuo o grupo con quien o quienes interactúa. Ejemplos
de esto, se pueden observar en expresiones como:
−
El maestro dice: "En primer lugar hay una tarea; voy a ver los cuadernos;
me hacen el favor de sacarme el cuaderno.”
−
El maestro dice: “¿Bueno me dejan seguir hablando?" "Me traen una
pajilla para el volcán y un mapa escolar de Costa Rica.”
−
El maestro dice: “Juan Carlos y Andrés, se me sientan por favor. Bueno, ahora
sí, las personitas que van a hacer el refrigerio, se me juntan en un grupito;
los demás en orden."
−
El maestro dice: " A ver silencio; nadie me puede hablar en clase; lo he
dicho más de mil veces". Responde a
una pregunta de un niño y dice: "No me hablen, si no me han levantado la
mano.”
En la discusión de
esta información encontramos que la comunicación posesiva es aquella que
utiliza constantemente el pronombre me, lo que según la literatura, no favorece
que el alumno se responsabilice por sus acciones, sino que va a actuar, porque
otra persona se lo pide. No está produciendo nada para sí mismo, sino para otra
persona y esto evidentemente no favorece la construcción del conocimiento. En
términos escolares, esto se traduce en una posición en la cual, el docente
siente que tiene toda la responsabilidad de la situación de aprendizaje y el
alumno es solo la persona depositaria de las situaciones que él determine.
Este tipo de comunicación no permite, como señalan Curwin y Mendler (1983) que se establezca una concepción tridimensional de la disciplina, en donde el docente, los alumnos y las situaciones de aula, son las variables dinámicas que interaccionan. Por el contrario, este tipo de comunicación favorece y promueve una relación de verticalidad, en donde hay una autoridad única ejercida por el docente y una persona que obedece y es mandada que es el alumno. Desde una perspectiva psicológica, esto genera sentimientos de frustración para ambas partes. En el caso del docente, este no logra que se cumplan sus expectativas de tener alumnos autónomos y responsables; y para el alumno, que se siente incómodo de que lo traten como si fuera una persona incapaz y cuyos logros son y dependen de otras personas.
Este tipo de comunicación no permite, como señalan Curwin y Mendler (1983) que se establezca una concepción tridimensional de la disciplina, en donde el docente, los alumnos y las situaciones de aula, son las variables dinámicas que interaccionan. Por el contrario, este tipo de comunicación favorece y promueve una relación de verticalidad, en donde hay una autoridad única ejercida por el docente y una persona que obedece y es mandada que es el alumno. Desde una perspectiva psicológica, esto genera sentimientos de frustración para ambas partes. En el caso del docente, este no logra que se cumplan sus expectativas de tener alumnos autónomos y responsables; y para el alumno, que se siente incómodo de que lo traten como si fuera una persona incapaz y cuyos logros son y dependen de otras personas.
La utilización de
mensajes breves, cuando se da una sola interacción verbal entre el receptor y
el emisor del mensaje, es usada frecuentemente por los docentes. Algunas veces
la respuesta del emisor a la reacción del receptor, puede ser no verbal. Ejemplos
de este estilo de comunicación pueden ser:
-
El maestro borra la pizarra. Dos alumnos
dicen: "No maestro" y
él mueve la cabeza afirmando su acción.
-
El maestro pregunta: "¿Qué
aprendieron de la autoestima?" Los alumnos hacen silencio; el
maestro dice: "¿qué
cualidad positiva aprendieron?" Un
alumno levanta la mano y dice "alegre"; otro dice
"feliz" y el docente continúa la clase.
-
"¿Cuál es el valor de la
prueba?", pregunta un alumno. "25 porque es un parcial",
contesta el maestro.
-
El maestro asigna un trabajo a
los alumnos. "¿De tarea?" "pregunta un alumno". "No,
aquí" contesta el maestro.
-
El maestro borra la pizarra. Un alumno dice: "No
maestro, no maestro". Otro alumno pregunta: "Maestro ¿qué
hizo?" El maestro responde: "borrar"
- Los alumnos le dicen al maestro que las
respuestas están correctas; el maestro les dice que no y ellos replican: “sí
maestro". El maestro sonríe y les
dice "no".
-
"¿Ya terminó?" pregunta
el maestro dirigiéndose
a una niña.
Esta le dice: "¿Puedo ir al baño?". El
maestro contesta que sí afirmando con la cabeza "¿Ya van terminando para
hacer la revisión?" pregunta el maestro, los niños asienten con la cabeza
y él continua: "Esperemos que vengan Alberto y Bárbara que están en el
baño".
-
El maestro pregunta: "Ya,
¿usted levantó la mano?" La niña mueve la cabeza afirmativamente. Con la
cabeza, el maestro la llama. La niña va al escritorio del docente, pregunta
algo y regresa a su lugar; borra y sigue trabajando.
La comunicación que
utiliza mensajes breves,
se recomienda para
trabajar instrucciones, disposiciones, advertencias, avisos, con los
niños y los adolescentes, pues permite que no se distorsione el mensaje y se
posibilita captar la esencia del mismo. En relación con el aula, este tipo de
comunicación facilita que tanto el docente, como el o los alumnos, se comuniquen
sin que se interrumpa el
trabajo de los demás. Autores
como Ginnot (citado por Charles: 1989), Wielkiewicz (1992), Becker
(1989), hacen referencia a que el establecimiento y manejo de límites, tanto en
el hogar como en la escuela, tienen que estar basado en reglas breves y claras.
Los diálogos
extensos que se construyen entre el maestro y los alumnos, los cuales incluyen
aclaraciones, razones y justificaciones sobre asuntos relacionados con el
proceso educativo, se han denominado comunicación del tipo explicativo.
Ejemplos de ellos son:
-
El maestro explica: "Lean
la página 36 del libro de Ciencias de tarea, para ver si terminamos esto del
sistema solar. Traigan el cartoncito
del sistema solar que compraron a principio de año". Un alumno dice: "Levanten la mano los
que lo tienen" Otro niño pregunta ¿"Qué pasa con los que no lo
tienen"? El maestro responde: "Lo fotocopian. ¿Qué pasa con los que
no tienen la página 36 del libro?, pregunta otro niño, "Sacan el cuaderno
y copian", responde el maestro. Todos gritan y pelean. El maestro aclara: "No vamos a copiar el
resumen, sólo vamos a anotar lo que hay para mañana.
-
El maestro
pregunta: "¿Todos hicieron
el examen de
diagnóstico de
matemáticas?". "Sí", responden a coro los niños. Una niña dice:
“sólo Rodrigo no". El maestro pregunta a Rodrigo y éste dice
"sociales no". El maestro le dice que le hace el
examen después del
recreo y le
explica que esta
prueba es de diagnóstico, para conocer qué recuerda de
la materia estudiada el año anterior.
-
Una alumna
le pregunta al
maestro: "¿Se pueden
hacer los cuadros
con la regla?". Este
responde: “Tienen que
hacerse con regla".
Dos alumnos se levantan; comentan algo en voz alta y el
maestro les dice: “A ver, a ver ¿qué pasó?" Víctor pregunta: “Maestro,
¿hay que hacer este dibujo grande?", "Sí, hay que hacerlo"
porque se lo deben aprender.”
-
“Ya por
favor" dice el
maestro; "el que
no trajo la
tarjeta de vacunas
será vacunado, así decía la circular. Mañana trabajamos por la tarde,
porque les van a dar una charla sobre contaminación ambiental. Vamos a trabajar
en donde era la sala de profesores" "¡Oh
oh oh!", dicen
los alumnos "¿Detrás
de la soda"? pregunta una niña. "Sí"
responde el maestro.
La comunicación
explicativa permite al interlocutor, en este caso, a los alumnos, comprender
las razones de las cosas que se les piden y comunican, lo que favorece los
sentimientos de respeto, aceptación y fortalecimiento de la autoestima de los
niños.
Es frecuente que la
comunicación cordial se manifieste en el aula. Se incluyen en esta categoría
aquellas interacciones verbales y no verbales del maestro y de los niños que
construyen y favorecen un clima afectuoso y agradable en el aula. Ejemplos de
esto, se aprecia en citas como las siguientes:
- Unos alumnos que habían salido traen un saco
pesado. El maestro pregunta:
"Ahora ¿qué hago yo con eso"? Un alumno dice: "Cuando viene mi
papá por mí, le digo que lo lleve al gimnasio". “Muy bien, me parece
bien", dice el maestro.
- El maestro se acerca al niño que preguntó
sobre los dibujos y conversa con él sonriéndole. Otro niño pregunta:
"¿Puedo ir al baño?". El maestro asiente. Otro niño se pone de pie y consulta con el
maestro una página del libro de ciencias. Luego se sienta y le sonríe.
- Un niño dice: "Maestro, ¿ahora
cantamos?" El maestro no dice nada;
el niño insiste y dice: "¿Ahora cantamos?", el maestro le dice sí
moviendo la cabeza, al hacerlo dejó de escribir en la pizarra y volvió la cara
para donde los niños. Otro niño dice:
"Verdad maestro que usted tiene la letra muy bonita", el maestro le
dice "Sí" y se vuelve y sonríe a los niños que le hicieron el
comentario.
En la comunicación
cordial, hay reflejo de un clima o ambiente de aula que permite el cumplimiento
del trabajo escolar por parte de todos los actores. Wahlroos (1978), propone que una regla
fundamental para que se dé una comunicación sana, es aquella en que es preciso
emplear el tacto, la consideración y la cortesía, así como mostrar respeto por
la otra persona y por sus sentimientos. También manifiesta que una misma
situación puede ser vista, desde diferentes puntos de vista. Así la apertura al
diálogo, por parte de los docentes y alumnos, es propicia para crear un
ambiente adecuado en el aula.
Se puede observar en
la situación del aula como los docentes utilizan frecuentemente los
monólogos como parte de la comunicación con los niños. Estos
son mensajes del maestro que no
ofrecen oportunidad de reacción verbal
al individuo o grupo a quien va dirigido. Algunos ejemplos son los siguientes:
-
El maestro dice: "Levanten
la mano los que no tienen hojas blancas".
El maestro vuelve al frente del aula y dice: "Nadie se puede
ponerse de pie, yo les doy las hojas".
Procede a repartir
hojas a todos,
sin considerar los
estudiantes que habían levantado
la mano. "A ver", dice,
"nadie puede hablar ni ponerse de pie; busquen un borrador de
leche". Gritando les dice a los
niños: "Nadie puede hablar, ni ponerse
de pie" En
forma más suave
dice: “levanten la
mano" y continúa repartiendo
hojas a todos.
El maestro vuelve
a decir "nadie
puede ponerse de pie". Sin
embargo, nadie está de pie. "Silencio", dice el maestro, aunque nadie
está hablando.
-
El maestro dice: "les voy
a enseñar cómo me enseñaron a mí a su edad; les quiero dar una explicación de
lo que son las proporciones". Les
da un ejemplo a los niños, y continúa diciendo: "Ahora ustedes pueden
dibujar lo que gusten; la otra semana empezamos; necesito los materiales. También vamos a hacer lo siguiente, hay que
dibujar árboles. Tal vez algún día podamos salir para usar nuestros sentidos.”
Los niños no comentan nada.
La comunicación por medio de monólogos refleja el desinterés por el interlocutor;
impide el diálogo y, por lo tanto, el seguimiento de instrucciones que es muy
importante para el logro de la tarea de enseñanza y aprendizaje. Wahlroos (1978) propone que cuando se
necesita un proceso de comunicación, es preciso que se compruebe verbalmente
que el mensaje está siendo
entendido por el
interlocutor. En caso
contrario, podríamos estar haciendo suposiciones que provocan
malos entendidos. Esto es particularmente válido para el medio escolar, pues es
indispensable que el docente, en su calidad de adulto, verifique que sus
instrucciones están siendo comprendidas.
Si analizamos esto
en un largo plazo, se puede considerar que el ciclo lectivo en la escuela
primaria permite que un docente esté aproximadamente entre 170 y 200 días
anualmente con los alumnos, y estos pronto se acostumbran al estilo de
comunicación. Si éste suele emplear
monólogos, el alumno podría pronto dejar de prestar atención, porque sabe que
su opinión o inquietud no son escuchadas.
La buena comunicación escolar, si se piensa que el proceso educativo
está centrado en el estudiante, debe
estar basada en la capacidad de escucha del docente y en la habilidad para
tener un radio de atención amplio que le permita tener control o supervisión
sobre lo que sucede en el aula.
Los mensajes
contradictorios en una misma comunicación, que el maestro dirige a un niño o a
un grupo, también son frecuentemente observados. Ejemplos de estos son:
- Los niños están trabajando en grupo, el
maestro les dice: "Planeen en voz baja; no tienen por qué estar
hablando"
- Todos
los niños están copiando
pero algunos interrumpen
porque se quedan atrás; el
maestro dice: “No repito si están en otra cosa", pero inmediatamente
repite
- El maestro grita: "A ver, silencio por
favor. Pueden hacer lo que ustedes
gusten".
Habla con otros
niños y de repente dice: “A ver, silencio; nadie me puede hablar en clase, lo
he dicho más de mil veces".
La comunicación
contradictoria, es, según Ginnot, (citado por Charles, 1989), un problema en
todo momento, pero particularmente con los niños y adolescentes. Los dobles mensajes desconciertan al que está
recibiendo la información pues no sabe a cuál de ellos atender. Generalmente
estas situaciones provocan
que el alumno
reste credibilidad al docente y, por tanto, los problemas de
conducta tienden a incrementarse. Por su
parte, Montcusí y Sala (s.f.) manifiestan que los niños necesitan puntos de
referencia claros, y seriedad y respeto en su trato. Esto se consigue, afirman,
si el maestro o los maestros de la escuela, son personas coherentes en sus
propuestas y su conducta.
En resumen,
como hemos podido
apreciar y según
se desprende del
estudio, la literatura señala que
los estilos de comunicación breves, explicativos y cordiales son los que
mejores resultados presentan en la interacción maestro-alumno. Los monólogos y
la comunicación contradictoria, tienden a provocar reacciones de indisciplina
en los alumnos producto del desconcierto y la confusión que generan. La comunicación de tipo posesiva responde a
un esquema de comunicación que no favorece ni la responsabilidad ni el
autocontrol en los niños. El uso
adecuado del lenguaje corporal,
es un recurso para el manejo
efectivo de la disciplina.
Ginnot, (citado por
Charles, 1989) señala que un ingrediente fundamental para el logro de la
disciplina en el aula, es el uso de mensajes emocionalmente sanos y señala que
estos son los que se refieren a la situación y no a la persona. Además, caracteriza estos mensajes como
congruentes, armoniosos y referentes a las situaciones concretas que están
viviendo los alumnos.
García, Rojas y
Brenes (1994), señalan que el clima adecuado del aula, es aquel en que las
personas son capaces de escucharse y decirse cosas positivas o felicitaciones. Muchas veces se encuentra
presente en las escuelas, este ambiente del aula que favorece la comunicación.
Tanto los alumnos como el docente, pueden establecer relaciones verbales que
benefician el trabajo cotidiano. En otras ocasiones, como puede apreciarse en
la información presentada, no se construye esta posibilidad. Dobson (1976, p.
107), señala que:
La disciplina
educacional debería comenzar con la crucial interacción entre la maestra de la
escuela primaria y sus alumnos. Por ser la primera voz oficial de la escuela,
la maestra de primaria
está en inmejorables
condiciones para echar
las bases de actitudes comportacionales positivas sobre
las cuales, se puede edificar la futura educación o, por el contrario, puede
llenar a sus alumnos de menosprecio y desdén.
Esta afirmación,
válida aún hoy, señala que es entonces fundamental la forma en que el maestro
se comunica con sus alumnos; esto es reafirmado por autores como García, Rojas
y Brenes (1994), Charles (1989) y Stenhouse (1974) entre otros.
Comunicación y
convivencia sana en el aula
Sven Wahlroos
(1978), hace una propuesta de 20 diferentes reglas de comunicación que permiten
una convivencia sana
en el medio
familiar. En el
presente apartado se pretende
suministrar algunas herramientas
que permitan al
docente prevenir, apoyar
y corregir la indisciplina en el aula provocada por dificultades en su comunicación
para así fomentar el autocontrol y la autoestima de los estudiantes y para
buscar la construcción de un clima de trabajo, donde se sienta satisfecho y
tenga su salud mental protegida.
La perspectiva de
Wahlroos (1978, pp. 20-21) y su conceptualización en torno a la importancia de
la comunicación se desprende de la siguiente cita:
Por medio de la
comunicación, en gran parte llegamos a ser lo que somos; a través de la comunicación
aprendemos lo que
sabemos; los problemas
en las relaciones humanas se crean principalmente
por causa de comunicación destructiva, y tales problemas se evitan o resuelven
por medio de comunicación constructiva... Necesitaremos definir
la comunicación como
cualquier comportamiento que
lleva consigo un mensaje que es percibido por otra persona. El comportamiento podrá ser o no verbal; será
siempre una comunicación en tanto que lleve consigo un mensaje. El mensaje podrá ser o no intencionado, pero
desde el momento en que es percibido, ha sido, de hecho, comunicado.
La primera regla que
propone el autor para mantenerse mentalmente sano, es tener presente y
"recordar que las obras dicen más que las palabras. La comunicación no
verbal es más poderosa que la verbal"
Wahlroos (1978, p. 25). En el
trabajo de campo realizado en el estudio precitado, se encontró que muchas
veces el mensaje de lo que se dice y lo que se hace, es contradictorio y esto
genera muchos problemas. Cuando ambos procesos -la comunicación verbal y la no
verbal- son incongruentes, el alumno se siente desorientado: ¿A qué le hace
caso; a lo que le dicen o a lo que está viendo? Se considera que al ser la
comunicación no verbal el primer medio de contacto del niño con el resto de los
individuos, y también uno de los primeros medios de aprendizaje, por ejemplo
cuando se imitan conductas o actitudes, ésta sigue teniendo mucho peso en la
determinación de la conducta. generalizada
a reconocer esas
acciones, como inadecuadas
cuando los niños
las reproducen, no reconociendo el peso que tienen las obras sobre las
palabras. Es posible que el niño aprenda mejor lo que hacen sus maestros o
reproduzca las conductas que ha visto en su hogar o en la televisión, en lugar
de hacer lo que se le pide.
Ante esta situación,
el maestro debe estar siempre atento a buscar el origen de las acciones del
niño, antes de emitir un juicio de "mal comportamiento", muchas veces
la causa es la forma en que él mismo se comunicó corporalmente y no necesariamente
lo que dijo. Se debe revisar concientemente, cuál es el patrón de comunicación
que se tiene y cómo este se expresa en lo oral y lo gestual. Quizá la máxima en este sentido -tal y como
la propone Wahlroos (1978, p. 36)- es que los docentes, los padres y madres y
cualquier adulto deben "expresar sus sentimientos positivos, tanto por
medio de las obras como de las palabras, pero expresar sus sentimientos
negativos únicamente por medio de palabras."
También el maestro
debe estar atento a reconocer esos mensajes incongruentes en el proceso de
comunicación del niño, informándole cuando se presentan y el efecto que está
produciendo en los demás, al no poderse comprender lo que desea. Esto es muy importante para la formación del
niño, como ser social y para ayudarle a clarificar su conocimiento de sí mismo.
La segunda regla que
propone Wahlroos (1978, p. 37), se refiere a "definir lo que es importante
y hacer hincapié en ello; definir lo que no tiene importancia y pasarlo por
alto". En el estudio desarrollado
por Cubero, Abarca y Nieto (1996) se encontró que el uso del tiempo por parte
de los docentes no siempre es eficiente; gran cantidad de ese tiempo se pierde
al llamar la atención sin precisar bien la conducta inadecuada o perturbadora
que se quiere corregir, o bien dando importancia a conductas que podrían tener
menos atención por parte del docente, en este segundo caso, muchas veces el
alumno logra su objetivo de llamar la atención y sentirse miembro del grupo,
mediante acciones perturbadoras que al ser atendidas prestándole atención, más
bien se refuerza para que siga utilizando ese método.
En este sentido, el
maestro debe conocer a sus alumnos y la etapa evolutiva en que se encuentran
para poder discriminar y darle contenido a lo que es importante, tanto para el
niño como para el grupo de alumnos. En
muchas ocasiones, se encuentra que el adulto define lo que es importante para
él y su trabajo, sin considerar, como se había mencionado, que en el aula debe
existir una negociación entre las necesidades del docente para desarrollarse como persona y como profesional y, las del niño, para desarrollarse como persona y como estudiante.
Saber cuándo algo es
importante y cuándo no, requiere estudio y preparación por parte del docente y
una planificación preventiva de las consecuencias. Cuando las normas no se
cumplen, el límite no se improvisa, sino se actúa congruente y consistentemente
para facilitar en los niños la construcción del locus de control interno.
La máxima que
recomienda el autor es: "Deje muy claro verbalmente así como por medio de
su conducta, qué es lo que usted considera importante y qué cosas desea usted
pasar por alto, porque acepta a su (alumno) como el ser humano que es" (p.
42). La autora del presente artículo, agrega por su parte, que el maestro debe
procurar ser muy reflexivo en la determinación de este margen de acción para
que luego pueda ser consistente con la decisión que tomó para crear así un
ambiente de seguridad en los niños, pues estos pueden confiar en los límites
que se han puesto.
Wahlroos (1978, p. 43), dice en relación con la tercera norma:
"Sin dejar de ser realista, haga que su comunicación sea lo más
positiva posible". Por
comunicación positiva se está entendiendo, aquella que es respetuosa de la
condición de ser humano que tiene el niño (y cualquier otra persona también), y
cuya intencionalidad está dirigida a que se pueda construir una alternativa
mejor, aunque sea, a partir del error o de la conducta inadecuada. Tan nefasto es reconocer únicamente lo que
parece bueno en el niño, como reconocer únicamente lo que parece malo. El niño requiere aprender a tener confianza
y seguridad y, esto
solo se logra,
cuando se es
honesto para evaluar
las normas de convivencia que el niño debe cumplir.
En muchas ocasiones,
para que el maestro pueda ser realista y positivo a la vez, requiere pensar
detenidamente lo que debe decir y cómo
lo debe hacer. El no actuar, necesariamente,
de inmediato sino dejar un espacio para la reflexión, es una enseñanza muy
valiosa para el niño y una forma que el maestro puede utilizar, para ser justo
y procurar preservar la autoestima de los alumnos. El maestro puede decir a un niño, por
ejemplo: "Lo que hiciste es molesto para mí; luego quiero que nos sentemos
a conversar al respecto". Con
una intervención de
este tipo, se
está logrando que
el maestro exprese
sus sentimientos, a lo cual tiene todo el derecho, por su parte el niño
se está enterando de que lo que
hizo, está causando
sentimientos de molestia
en el maestro y
que va a existir
un momento para poder conversar o discutir esa situación. Se permite la reflexión de ambas
personas. Esta misma actitud puede
aplicarse en la relación del maestro con el grupo de estudiantes.
El sistema familiar,
escolar y, en general, el social tienen una marcada tendencia a la corrección
inmediata de la conducta inadecuada y esto está bien cuando lo podemos hacer
positiva y respetuosamente; también se debe aprender a reconocer la conducta buena
o el esfuerzo de mejoramiento que se está haciendo. El ser humano, dentro de
sus necesidades básicas, requiere del reconocimiento ante sus acciones y, por
tanto, sus éxitos así como sus esfuerzos de mejoramiento requieren ser
alabados. Cuando a pesar del esfuerzo, el reconocimiento no llega, los niños
elaboran una tendencia a tener un pobre concepto de sí mismos y, en el futuro,
una probabilidad a actuar con una tendencia hacia la construcción de una
identidad de tipo negativo, que lo hará infeliz y también al resto de las
personas con las que se relacione.
La máxima de esta
norma se puede resumir de la siguiente manera: "Aún la crítica necesaria
puede hacerse de manera positiva y sin empequeñecer o humillar al niño. La crítica debería ser específica y debería
ir acompañada de una demostración amistosa de la conducta que hubiera sido
deseable" (Wahlroos, 1978, p. 48). Lo anterior es válido siempre, pero en
especial, cuando se está trabajando con niños pequeños.
Las normas cuarta,
quinta y sexta que propone el autor, se tratarán para efectos del presente
ensayo como una sola. Wahlroos propone: "Sea claro y específico en su
comunicación", (p. 50) "sea realista y razonable en sus
afirmaciones" (p. 58) y "compruebe
verbalmente todas sus
suposiciones. Obtenga ‘luz
verde’ de su interlocutor, antes de actuar" (p.
63).
Para una buena
comunicación con niños en edad preescolar o escolar, así como con los
adolescentes, se debe buscar un vocabulario adecuado y preciso para el nivel
cognitivo. Las indicaciones vagas se
prestan a interpretaciones basadas en
procesos perceptuales personales
y, por tanto,
pueden tener una
alta probabilidad de
ser transgredidas. Expresiones
tales como "Ahora más tarde quiero que copien esto" o "Les dije
que si podían comprar un mapa, lo hicieran, ¿por qué no lo trajeron?",
provocan confusión en los alumnos, porque ¿cómo sabe un niño cuándo es
"más tarde" o que era obligación comprar el mapa?
Una forma de buscar
la claridad, propone Wahlroos, es proporcionado a las personas, en forma breve,
una explicación de los motivos de las demandas, de las normas o de las
decisiones y asegurándose que están entendiendo lo que se les está diciendo o
pidiendo. Esto ayuda a que se
desarrolle la capacidad para percibir la causa y el efecto de una
situación. En muchas ocasiones, los
maestros así como otros adultos que conviven con los niños, consideran, -no
necesariamente en forma consciente-, que se pierde mucho tiempo explicando el
por qué de las decisiones o bien el por qué de una determinada regla. Sin
embargo, esto es una buena inversión de tiempo y esfuerzo, si nos situamos en
el futuro, pues la comprensión de los motivos que están detrás de las
decisiones normativas, genera una actitud de tolerancia hacia la normativa,
aunque ésta no necesariamente se comparta, y elimina la
posibilidad de que se perciban
las reglas como
imposiciones de carácter autoritario. Es necesario recordar
que las reglas son para regular y facilitar la convivencia de las personas. Las
imposiciones, -sean estas racionales o no- tienden a provocar reacciones
impulsivas de rechazo. Esta actitud, a su vez, es causa de una gran gama de
conductas inadecuadas en los niños (y también en los adultos), que fácilmente
podrían evitarse, si se tiene claridad de lo que se pretende lograr con la norma.
Cuando se presenta
una dificultad disciplinaria, porque la comunicación no es clara y específica
es conveniente que el maestro (el padre, la madre, el encargado, el director de
la escuela, el jefe o, simplemente, el adulto), aprendan a reconocer la parte
de responsabilidad que han tenido en determinada situación. Wahlroos (1978)
dice al respecto que es muy posible que se escuchen expresiones como: ‘El no admite sus equivocaciones’, pero es dudoso que se haya escuchado decir:
‘Yo no admito mis equivocaciones’, porque a la gente le gusta considerarse como
muy razonable y se percibe como una debilidad admitir la posibilidad de
equivocación y de reconocer las limitaciones que como seres humanos se tienen.
A la par de la
tendencia de pensar que el estilo de comunicación personal es claro, se
encuentra la suposición de que los demás están pensando de la misma manera y,
por lo tanto, hay conjeturas que no se comprueban y que generan un efecto de
"bola de nieve", provocando interpretaciones equivocadas. Así se
antepone el criterio o el juicio personal, sin
detenerse a valorar
realmente cuál es el proceso de razonamiento y pensamiento que está llevando a
cabo el interlocutor.
La suposición es
parte del proceso de comunicación entre dos personas; es imposible no partir de
este principio, pues sino sería tedioso explicar todos los detalles cada vez
que se habla; pero se puede incorporar dentro del estilo de comunicación, la
técnica de preguntas o afirmaciones para asegurarse de que lo están entendiendo
e, igualmente, cuando se recibe un mensaje, se debe comprobar que se está
entendiendo lo que el otro quiere comunicar. Esto reviste particular
importancia, cuando se trabaja con niños y adolescentes que están
justamente en un
momento evolutivo caracterizado, entre
otras cosas, por
un enriquecimiento de vocabulario. Estas
significaciones e interpretaciones sociales
le permitirán ser parte activa de un complejo sistema que llamamos medio
social.
La máxima de esta
cuarta, quinta y sexta reglas estriba en considerar que los interlocutores
"comparten la responsabilidad de dejar bien claros los deseos y
preferencias, lo mismo que las decisiones" (Wahlroos, 1978, p. 71)
La regla séptima
indica la necesidad de que se "reconozca que cada suceso puede ser
considerado desde diferentes puntos de vista" (Wahlroos, 1976, p, 72).
Cuando el maestro tiene una actitud de respeto hacia el proceso evolutivo de la
otra persona, entonces puede considerar “el no estar de acuerdo” como una
oportunidad de intercambiar opiniones interesantes. Cada individuo ha elaborado su propia
percepción de las cosas, debido a la forma en que va construyendo su historia;
no hay dos historias de vida igual, ni siquiera la de los gemelos idénticos.
Por eso no puede existir un solo modo de ver las cosas; cada uno manifiesta su
individualidad en la manera cómo se organiza la información que el medio le suministra.
Si se considera lo anterior, ¿no sería justo para las otras personas que se
estime de antemano que pueden pensar diferente, entonces se debe tratar de
comprender cómo ven las cosas para que así la comunicación se pueda dar
fluidamente?. Quizá esto sea muy importante para ayudarle al niño a comprender
cómo la sociedad ha elaborado su propio código de convivencia y se le pueda
facilitar oportunidades para el desarrollo de comportamientos pro-sociales,
entendiendo como tales, según lo propone Papalia y otros (2001, p. 431) “la
capacidad de ayudar a los demás sin esperar retribución.
Cuando el
docente o los
padres no permiten
que el niño
exprese su propia comprensión del mundo o de la
situación que está viviendo, éste no solo vive sentimientos de frustración,
sino no logra desarrollar ideas y opiniones independientes y creativas, puede
elaborar conductas de dependencia del criterio del adulto y, tal vez lo más
grave, es que no se le permite aprender a discrepar de otro, reconocer mejores
opiniones o defender las propias por medio de la discusión sana.
La discusión de
puntos de vista diferentes no es inadecuada por sí misma, lo que sucede es
que generalmente no
se tolera la
discrepancia y se
irrespeta. Para poder expresar un punto de vista diferente,
se requiere que la otra persona tenga una actitud de escucha y respeto. Al
negársele a un niño la posibilidad de expresar su punto de vista de las cosas,
se le están comunicando sentimientos de desprecio y manifestándole tácitamente
que sus opiniones no
valen nada, con
lo que se
limita su capacidad
de expresión y de
elaboración de nuevas ideas.
En el caso de que no
se aprecie el valor de las opiniones del niño, estos generalmente revelan su
frustración de alguna manera. Los adultos suelen considerar ese tipo de
manifestación como "malacrianza" o "indisciplina". Cuando
el niño verbaliza que el adulto ha sido
injusto o bien
lo expone actuando
inadecuadamente, es recomendable
decirle expresiones tales como: ‘muéstrame de qué modo he sido injusto’.
De esta manera, se abre un espacio para que el niño manifieste sus sentimientos
de enojo, en una forma respetuosa y se puede conocer cuál es su punto de vista
de la situación y, a partir de ahí, se pueden negociar las percepciones del
adulto y las del niño.
Según Wahlroos
(1978, p. 78), la máxima de esta
regla es: "siempre que alguien
contempla una situación de manera diferente, es digno de ser escuchado"
En la octava norma
se propone: "reconozca que los miembros de su familia son peritos en usted
y su comportamiento", (Wahlroos, 1978, p, 79). Para los efectos de la
relación maestro-alumno, se
propone una lectura
como la siguiente:
‘los niños pronto aprenden a reconocer cuál es el estilo
de comportamiento del docente y a actuar, en consecuencia’. Rápidamente los
alumnos establecen los estilos de comportamiento propios para responder
a esa realidad,
sea aceptándola o
rebelándose a ella.
El docente ha aprendido formas de relacionarse con los
demás, sean estos comportamientos autoritarios fundamentados en el valor
de la obediencia por sí
misma, y donde se
ejerce el poder necesario para
someter al niño, o bien, en estilos sobreprotectores o permisivos que se asientan en una forma de
control donde no se dirige, no se guía, ni se exige al niño, antes bien se
apela a que el niño tiene la capacidad para tomar decisiones, la mayoría de las
veces sin asumir las consecuencias, o bien, un docente con un estilo competente
que puede aplicar un control firme y afectivo, con un alto valor de la
obediencia pero estimulando la independencia, capaz de dirigir una propuesta de
normas congruentes para la buena convivencia en el aula,
En un ambiente de
aula, la percepción de los niños -y de otras personas- refleja en mucho lo que
el docente es, ya que puede manifestar conductas y sentimientos de los cuales
no se ha percatado, pero que las demás personas sí lo hacen. Es necesario, por tanto,
escuchar atentamente lo que los
estudiantes dicen o se deben analizar con cuidado las reacciones de los
alumnos; a través de ellas el docente se puede dar cuenta de cuáles son
generadas, a partir de su propio comportamiento. La máxima de esta norma se puede presentar
de la siguiente manera: "... jamás hay que negar la validez de lo que otra
persona, sobre todo... (alguien cercano).., dice acerca de la impresión que uno
da o de "cómo cae". En vez de eso, hay que preguntar cuál ha sido la
impresión que uno ha dado, para poder uno darse cuenta de lo que comunica
inconscientemente". (Wahlroos, 1978, p. 84). Lo anterior le permite al maestro aumentar el
conocimiento que tiene sobre sí mismo y la oportunidad de trabajar consigo
mismo, de manera que su comunicación sea congruente y consistente. Esto de acuerdo con lo observado en el
estudio reseñado, facilitará el manejo de los límites con los alumnos y la
prevención de la indisciplina en el aula.
La novena regla que
plantea Wahlroos, se refiere a “no permitir que las discusiones se transformen
en altercados destructivos" (p. 85), en particular esta norma tiene una
doble importancia para el docente. Por un lado, desde la perspectiva personal,
el maestro debe conocer las limitaciones de su tolerancia para así poder
elaborar una serie de recursos que le permitan
no perder el control. En
observaciones realizadas en el aula, se pudo comprobar como, en
algunas ocasiones, el docente "pelea" con el alumno, lo que de
ninguna manera es conveniente. Cada
docente debe conocer cuáles son las situaciones que lo enojan y le hacen perder
el control y, de antemano, debe estar preparado para prevenir esa conducta y
poder dar una respuesta al alumno que le permita aprender de la conducta de su
maestro.
En segundo lugar y,
también basado en la experiencia señalada, se encontró que no se dio la
intervención del docente ante las situaciones de discusión o altercados
violentos entre los alumnos, lo que ocasionó que éstos se lastimaran o que el
conflicto se hiciera más grande. El
maestro debe estar siempre atento al comportamiento de sus alumnos dentro del
aula y fuera de ésta y debe intervenir cuidando el bienestar de los niños y la
salvaguardia de un ambiente propicio para la convivencia armónica, procurando
“no permitir que las discusiones se transformen en altercados
destructivos" que los niños tengan un espacio neutral en el cual
manifestar su desacuerdo para llegar a una solución pacífica del mismo. Por ningún
motivo un docente debe dejar que una situación genere violencia, ni debe
ignorar su papel formador y conciliador.
Se debe recordar que
un altercado es una comunicación, pero que en este caso, la misma tiene el
propósito, parcial o total, consciente o inconsciente, de lastimar al
compañero, señala Wahlroos (1978, p. 85).
Siempre que una comunicación se está convirtiendo en un altercado se
presentan algunos signos externos, tales como el aumento del volumen de la voz,
uso de palabras negativas, tono hostil, etc.
Estos signos son los que deben atenderse de inmediato
y se debe recordar
que todos los seres
humanos son propensos a tener sentimientos inadecuados para la
convivencia social; sin embargo, esto nunca justifica que se pueda dañar la
autoestima de los demás.
La máxima a esta
norma se podría proponer de la siguiente manera: "Hay que enseñar a los
niños a respetar el derecho que tienen los demás de expresar su opinión y
debería mostrárseles... cómo pueden
manifestarse respetuosamente los desacuerdos" (Wahlroos,
1978, p. 93).
Como regla décima
Wahlroos (p. 94) propone: "manifieste sus sentimientos abiertamente y con
sinceridad. Traiga a colación todos los
problemas de importancia, aún cuando tema que el hacerlo incomode a su compañero. No camine sobre brasas". Desde el punto
de vista de la comunicación entre un adulto y un niño, este punto exige un
cuidadoso análisis. Dice el autor que
dejar un problema de importancia sin discutir, es como no aplicar un
tratamiento médico a una infección ulcerosa.
El problema no va a desaparecer, pues al igual que una infección
progresiva se pondrá cada vez peor.
Los niños tienen el
derecho a ser formados integralmente y esto incluye el derecho de conocer la
forma correcta de expresar todo tipo de sentimiento para manifestarlo de manera
respetuosa y aprender a respetar los sentimientos de los demás. Caminar sobre las brasas, significa dejar de
tratar las dificultades y acumular sentimientos inadecuados hacia el otro, ya
que provoca resentimiento, desconfianza y desprecio.
Los docentes pueden
adoptar un modelo para que los niños, -mujeres y hombres- logren expresar
sentimientos y tener recursos para evitar la intensificación de los mismos, si
no están bien encausados; esto tarde o temprano causará conflictos en las
relaciones humanas. Esta es una de las causas más comunes
de la transgresión de normas de convivencia entre los niños.
El docente también
tiene el derecho, como propone Canter (citado por Charles, 1989), a expresar
sus sentimientos y demandar de los niños el respeto y consideración a su
trabajo y a su salud mental, por lo que puede planificar un clima de aula, en
donde la comunicación abierta de los sentimientos y el respeto a los mismos
sean válidos.
Como máxima o
corolario el autor propone: "la regla 10 jamás debe utilizarse para
comunicar de modo destructivo sentimientos.
No existe integridad alguna en elegir de un modo destructivo más que uno
constructivo aquello que uno siente" (Wahlroos, 1978, p. 105)
En referencia a la
regla de comunicación onceava, se señala: "No utilice técnicas desleales
de comunicación; no emprenda una 'pelea sucia'”. (Wahlroos, 1978, p. 106)
Generalmente las técnicas desleales aparecen como recursos para poder manejar
el enojo y la ira. El docente -como ser
humano- no está exento de esos sentimientos y también debe aprender a
manejarlos para así conformar un modelo sano por imitar.
Wahlroos en su
libro, analiza una serie de técnicas desleales de comunicación. La autora se va a referir a aquellas, que en
el estudio se pudieron observar en el uso frecuente de los docentes. Entre ellas están fingir que la otra persona
ha hecho una afirmación o demanda irrazonable;
pretender adivinar el pensamiento de la otra persona, manifestando
conocer la motivación
que tiene para
decir las cosas;
cambiar de tema,
generalmente utilizando contraataques; formular varias acusaciones a un
mismo tiempo; emplear la lógica para esconderse de la realidad emocional;
interrumpir al que está hablando con frases como
"¡Pero eso no
es cierto!, yo no he...!"; intimidar; culpar al otro por algo que no puede
remediar o, bien, negarse
a perdonar; utilizar
la humillación, insultar,
echar en cara;
utilizar el sarcasmo y el
ridículo, entre otros.
Si bien en el
análisis de la información realizado en el estudio de referencia, se trató de
reflejar lo más fielmente posible la realidad de aula encontrada, muchas
técnicas quedaron registradas en otras categorías y subcategorías; por ejemplo,
el sarcasmo, los laconismos, las amenazas, los regaños, las órdenes, los
comentarios devaluativos, etc., que se registran como el estilo que tiene el
docente de llamar la atención, o bien el uso de la voz, la privación de
derechos y otros.
Para efectos del
presente artículo, se señalan las técnicas anteriores porque ofrecen el
denominador común de que afectan la autoestima del receptor del mensaje; pero
también del emisor del mismo. Estos
recursos de la comunicación, como se señaló, encierran un enmascaramiento de
sentimientos de ira y frustración que se proyectan al trato con las otras
personas. Cuando hay dificultad para
manejar determinadas situaciones como por ejemplo la conducta de los niños en
el aula, aparecen sentimientos de impotencia y reacciones de agresividad y
violencia que desvalorizan
a la otra
persona; pero también
al que está utilizando el estilo desleal.
Wahlroos trata estas
técnicas desleales ampliamente, porque en ellas se reflejan las
dificultades en la
construcción de la
personalidad y en
la socialización que
tiene una persona, al necesitar
plantear su interrelación con los demás a partir de recursos destructivos para
defenderse de un medio, en el cual se siente amenazado.
Como se ha
señalado en otros momentos la necesidad
de autoconocimiento y de
autocontrol son indispensables para el docente en todos los niveles; pero es
particularmente importante cuando se está trabajando con niños pequeños, tal y
como lo propone Walhroos (1978, p. 113)
La doceava regla de
comunicación de Wahlroos (1978, p. 170), dice: "guíese por el efecto y no
por la intención de la comunicación propia", es recogido por la sabiduría
popular en un viejo proverbio que dice: 'de buenas intenciones está empedrado
el camino al infierno'. Esto quiere
decir que no
basta con solo
tener buenas intenciones
en la
comunicación; es
necesario también prestar atención al efecto que ella causa sobre el otro. Los
docentes -y otros adultos-, con frecuencia asumen que su comunicación con los
niños es clara y concisa y, parten de esta premisa, sin considerar que la otra
persona puede estar entendiendo y comprendiendo cosas diferentes. Estar atento a la reacción de los niños es la
máxima de esa regla, así como examinar "qué es lo que hay en el propio
comportamiento que hace que la otra persona se forme una impresión distinta de
aquella que usted en forma consciente trata de comunicar" (Wahlroos,
1978, p. 173).
La treceava regla es
muy importante para la formación y el desarrollo pleno de los niños y
adolescentes; se refiere a que "acepte todo sentimiento ajeno y procure
comprenderlo; no acepte todos los actos, pero procure entenderlos". Líneas arriba se mencionó la importancia de
expresar los sentimientos. En esta
norma, se hace hincapié en el respeto y la consideración que se debe tener a
los sentimientos ajenos. El aula es un
lugar de
convivencia y en
ella puede caber
toda manifestación sentimental,
siempre y cuando esta no dañe la
autoestima ni el autoconcepto de ninguno de los miembros del grupo.
Se solicita que exista una comprensión de esos sentimientos y no
necesariamente se deben aceptar los actos que se deriven de los mismos; esto es
lo que marca la diferencia: una persona puede comprender y respetar un
sentimiento, pero no estar de acuerdo con la expresión que la otra persona
haga, no obstante, también debe procurar entenderlos.
Se debe recordar que
cuanto más pequeños sean los niños, menos recursos verbales y lingüísticos
tienen para comunicarse; en muchas ocasiones, cuando actúan están comunicando
sus sensaciones y emociones, por lo que el entendimiento de los mismos es
requisito para facilitarles la expresión de sus inquietudes. Esto último no quiere decir que se deba
tolerar todo comportamiento. Por el
contrario, el niño debe conocer y practicar las normas sociales; además,
necesita aprender la mejor forma de expresarse.
La máxima de esta
norma podría resumirse en decir que todas las personas tienen derecho a sentir
y la expresión de ese sentimiento está regulada por el código social de la
comunidad en donde
se viva. Todos
tienen derecho a
recibir comprensión de los
sentimientos, más no aceptación indiscriminada de sus actos.
La norma catorce,
señala que: "es preciso emplear el tacto, la consideración y la
cortesía, así como
mostrar respeto por
el compañero y
por sus sentimientos"
(Wahlroos, 1978, p.
180). La cortesía y el buen tacto (entendido este como el acercamiento a otra
persona con respeto, sinceridad y una actitud abierta al diálogo) son
esenciales para poder crear un ambiente de aula propicio para el aprendizaje. En el caso de la investigación reseñada se
encontró que cuando
el maestro se
comunica en forma
cordial con sus alumnos, incluso cuando tiene que
llamarles la atención, el clima del aula es afable y ameno para las relaciones
interpersonales y para el cumplimiento de las tareas escolares, tanto del
maestro como de los alumnos.
Un maestro siempre
encontrará circunstancias en el aula con las cuales puede enseñarles a los
alumnos a tener tacto en el manejo de situaciones que lo requieren. Hablar con un tono de voz bajo con el niño
que tiene problemas, hacerlo a solas y con mucho respeto, le está enseñando al
niño a no sentirse humillado por las circunstancias, pero que se requiere un cambio
para mejorar las relaciones interpersonales. Al mismo
tiempo, el docente adquiere autoridad moral para solicitar
comportamientos similares al niño y al grupo en general.
La autora propone
colocar juntas las reglas quince, dieciséis y diecisiete, por cuanto tienen
como objetivo común, la búsqueda de una comunicación breve y respetuosa que,
como se demostró en las citas etnográficas reseñadas, son muy adecuadas para el
buen manejo de la disciplina en el aula.
Wahlroos (1978) las señala de la siguiente manera: "No acostumbre
sermonear ni dar prédicas, más vale preguntar" (p. 186), "No emplee
las excusas ni se deje engañar por ellas" (p. 191) y "no acostumbre
regañar, gritar ni lloriquear" (p. 211).
En todos estos enunciados, la recomendación a la comunicación de tipo
asertivo se encuentra implícita, y se caracteriza justamente porque propone
expresar los asuntos, sin tener que recurrir a una serie de conductas
perjudiciales que se presentan como dañinas para la comunicación fluida.
Los padres, madres y
maestros recurren al sermón con la sana intención de tratar de que el niño
comprenda que debe cambiar su conducta.
Se le suele llamar sermón porque quien utiliza esta técnica se comunica,
generalmente, en forma de monólogo sobre el tema del cual quiere llamar la
atención. Como la conducta perturbadora
de los niños gira generalmente sobre las mismas cosas, el sermón se vuelve
repetitivo y deja de ser atendido por el interlocutor que asume que ya ha oído
eso y no le presta mayor atención, o sea el objetivo que se busca se desatiende
por completo.
Las excusas se
utilizan para ocultar una situación que está causando alguna dificultad; por
ejemplo, si se les dice a los niños: “llegué tarde porque se le acabó la
gasolina al carro", esto es una excusa en la cual no se dice toda la
verdad, o sea, el hecho de que al carro se le acabe la gasolina, se debe al
descuido porque no se le prestó atención al medidor correspondiente. Es necesario enseñar al niño la diferencia
entre excusas y razones; la excusa busca ocultar los motivos reales, las
razones son explicaciones de esa
realidad. Ayudar al niño a encontrar la diferencia, es un modo de enseñarle a
ser honesto y sincero y a aceptar las consecuencias de las acciones, con lo que
se logrará que pueda ejercer el autocontrol sobre las decisiones que toma.
El maestro puede
recordar que "siempre es posible salir al encuentro de una excusa con una
afirmación razonable que señale la realidad y manifieste comprensión por los
sentimientos de la
otra persona", según
lo señala Wahlroos
(1978, p. 210).
Esto es importante en la
formación del niño y al adulto le da la oportunidad de ser asertivo con aquel
que siempre tiene
una excusa para
explicar las acciones,
pero no son
necesariamente razones válidas para la misma.
En relación con la
costumbre de regañar, es conveniente recordar que el regaño es aquel tipo de
comunicación verbal que se acompaña de una serie de signos no verbales, que
permiten a la otra persona reconocer que hay enojo. Estos signos se refieren al
tono y timbre de la voz y a las manifestaciones propias de la impaciencia, como
por ejemplo colocarse las manos a la cintura, señalar con el dedo índice,
arrugar la cara y abrir los ojos a su máxima expresión, hay otras
manifestaciones fisiológicas no visibles tales como aumento del latido cardíaco
y de la presión sanguínea, entre otros. Generalmente cuando se le pregunta a alguien, si está
regañando a otro, dice que no, que lo que hace es recordarle a la otra persona
cómo es que debe comportarse; sin embargo, ese recordatorio busca comunicar una
enseñanza, por el contrario Wahlroos (1978, p. 212), señala que el regaño no
lleva implícito el aprendizaje, sino que es una interacción de tipo neurótico que provoca
una reacción en la otra persona de no atender la conducta solicitada.
El llanto del
maestro ante las conductas perturbadoras tiene un efecto impactante en el niño
y en el adolescente, (también en los adultos), que pierde la seguridad y el
sentimiento de resguardo que lo debe cobijar al estar en la escuela. El llanto implica debilidad y lasitud,
también frustración y minusvalía y el mensaje que se e da a los alumnos es: “Yo
no puedo con ustedes; estoy
desprotegida o desprotegido”. De
ahí la importancia
de utilizar las técnicas de la disciplina preventiva, con
las cuales se puede actuar de tal modo que se pueden aplicar
las normas, casi
en forma automática
y se eliminan
muchas de las situaciones de indisciplina complicadas
que se presentan en el aula.
El maestro que sabe
planear el tiempo, las actividades y el uso del espacio tiene mayores
posibilidades de manejar adecuadamente las diferentes conductas de los niños,
sin llegar a manifestar
esa sensación de
impotencia frente a
las múltiples reacciones
que pueden revelar los
niños en un
momento dado. Las
normas claras y
una aplicación consistente de
parte del maestro, eliminan el regaño y el llanto, y las situaciones de tensión
disminuyen, porque si
se siguen las
normas, no hay
necesidad de regañar,
y si se transgrede, entonces ya se ha previsto por
adelantado, cuál es la consecuencia.
La máxima de esta
serie de reglas, es “acercarse al niño y decirle con amabilidad en voz baja la
petición al oído. El acto en sí expresa un sentimiento de intimidad y, por lo
general, hace que el niño se sienta bien” (Wahlroos, 1978, p. 225).
La regla dieciocho,
dice “Aprenda cuándo usar el buen humor y cuándo tomar las cosas en
serio”. El humor, dice Wahlroos
(1978, p. 226), es uno de los atributos
más maravillosos que un ser humano puede tener. Algunas de las tendencias
actuales de enfocar las posibilidades del ser humano para ser feliz, incluyen
el uso del humor, como uno de los factores protectores más fuertes. El humor
utilizado adecuadamente en una clase, puede lograr que momentos de tensión o
cansancio sean sobrellevados con mayor facilidad. Pero el humor no tiene solo
el significado anterior, también el ser humano puede desarrollar la capacidad
de reírse de sí mismo y de ver el lado humorístico de las situaciones y gozar
con ello. Se pueden solventar mejor muchas equivocaciones y debilidades, si uno
las asume con buen sentido del humor.
Si el humor es
fiable, respetuoso y oportuno, puede ayudar a evitar discusiones
destructivas. La recomendación que debe guiar el uso del humor se puede
resumir así: “cuando bromear es divertido es porque los dos compañeros
comprenden que no existe intento alguno, consciente o inconsciente de herir la propia imagen de la otra
persona”, según lo indica Wahlroos (1978, p. 228). El maestro, según se despende de lo anterior,
no debe abusar de este recurso, ni permitir su uso si a los niños les resulta
incómodo.
La regla diecinueve
que plantea Wahlroos (1978, p. 234), señala lo que muchos otros autores llaman
una regla de oro: “aprender a escuchar”. El autor va más allá de asegurar que
es prácticamente imposible educar a los
niños, si no se aprende a escucharlos.
El escuchar activamente a los niños, implica una manifestación de
verdadero interés por sus sentimientos y opiniones, así como un evidente
interés para tratar de entenderlo.
Muchas personas
utilizan en su comunicación una actitud de ‘preparación para la respuesta’ en
lugar de escuchar lo que se les está diciendo.
Otros que parecen no escuchar ni oír, contestan como si la conversación
fuera un monólogo, solo que ellos consideran que tienen la verdad y la razón.
Los niños pequeños
al igual que todas las personas tienen derecho a ser escuchados y que sus
opiniones sean consideradas, aunque no parezcan, en un primer momento que son
interesantes. Si se
le ahonda al
niño en su
razonamiento, el maestro
puede estar descubriendo un mundo
muy singular y diferente del suyo. También es necesario enseñarle al niño a
escuchar y, una forma simple,
que propone el autor, es pedirle
que repita la
información que se
le acaba de dar.
Tanto para poder
escuchar, como para escuchar, se necesita que la comunicación sea en el momento
oportuno. Para que la comunicación sea
sana, positiva y asertiva debe darse en condiciones óptimas, y, esto es algo que
también puede enseñarse. La máxima de esta regla implica que la escucha siempre
debe tener un carácter positivo; debe ir dirigida a la construcción de un
diálogo que permita el desarrollo personal de los interlocutores.
La regla veinte que
propone el autor, es una advertencia importante, dice: “Cuidado con emplear
juegos destructivos”, se encuentra relacionada con el hecho de que hay juegos
en las transacciones que se realizan en las relaciones interpersonales y, que
estos juegos, no deben producir un daño en la autoestima de las personas. Es
muy fácil reconocer lo que los demás hacen inadecuadamente; pero es muy difícil
reconocer las propias faltas y debilidades. El maestro debe ser muy cuidadoso
cuando se va a comunicar con el niño. En este sentido, no debe permitir que el
niño recurra a las técnicas desleales y también debe visualizar el resultado de
la comunicación que realiza con los padres y madres, sobre el comportamiento de
los niños.
Autoanálisis del
estilo de comunicación:
A continuación se
presenta un cuadro con algunas conductas relacionadas con las reglas de
comunicación propuestas por Walhroos, de manera que cada persona pueda
autoanalizar cómo las
está utilizando. El
periodo de tiempo
que quiera utilizar
como referencia es libre,
puede ser una
semana, un mes,
un día, una
quincena, pero si es
necesario pensar en la frecuencia con que recurre a una forma particular de comunicarse.
Este cuadro no es un
test, ni mucho menos. Se trata de brindar una lista de verificación que permita
al lector identificar cómo cumple con estas reglas y concretar acciones que le
permitan el mejoramiento de su accionar cotidiano.
A manera de
conclusión
Si no se siguen
algunas de las reglas mencionadas como marco de la relación entre el
maestro y los alumnos, se establece
un estilo de comunicación
destructivo entre las personas.
La relación entre el maestro y el niño no es ajena a esto. Aprender a reconocer las señales o signos que
el cuerpo envía y las sensaciones que producen y aprender a reconocerlas en los niños, son principios importantes
para reflexionar sobre lo que
está pasando con el proceso de comunicación.
Al llegar al final
de este artículo, quizá esta autora descubrió, que lo más importante que desea
comunicar, es que
no todas las
personas tienen que
ser expertas en comunicación humana
y, menos aún,
ser perfectas en
la utilización de
la misma. Sin embargo, todas aquellas que están en
contacto con los niños, tienen la innegable responsabilidad de dedicar tiempo a
la reflexión sobre la conducta personal, de manera que la figura e imagen que perciban
los niños sea clara y positiva y que tengan referencia de un modelo inspirador
que sea digno de imitar.
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***
1Licenciada en Psicología de la Universidad de
Costa Rica. Profesora de Enseñanza
Media
de Universidad
de Costa Rica. Estudios
de Maestría en Administración
Pública en el Instituto Centroamericano de Administración Pública.
Profesora de la Escuela de Orientación y Educación Especial, Sección de Psicopedagogía de la Universidad de Costa Rica.
Coordinadora del Programa para el Mejoramiento de los Procesos de la Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Investigación en Educación. Correo electrónico: ccubero@cariari.ucr.ac.cr
FUENTES
http://revista.inie.ucr.ac.cr
Programa de Educación Inicial y Primaria. 2008 (R.O.del U.)FUENTES
http://revista.inie.ucr.ac.cr
Viñetas de Quino
http://www.psicologoescolar.com/
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