La Dictadura en Uruguay y el Programa de 1979
La Educación Común y Preescolar
Hacia fines de los años 60 se vivía en Uruguay una profunda crisis económica, política y social. Existía un clima de inestabilidad e inquietud general.
En ese período la Educación fue tema de debate parlamentario en el marco de la nueva Ley General de Educación. Los sectores conservadores con el apoyo de la Iglesia Católica fortalecieron la idea de control ideológico en las instituciones educativas. Nuevamente se invocaba la defensa de la laicidad en la educación para proteger a la sociedad de las influencias del comunismo internacional y las ideologías de izquierda. Se reiteraba la búsqueda de argumentos en la objetividad y neutralidad para defender concepciones ideológicamente conservadoras.
La nueva ley con fuerte impulso centralizador simplificó el sistema educativo: la vieja estructura liberal democrática de cuatro entes de enseñanza autónomos (Primaria, Secundaria, Técnica y Universidad) es sustituida por sólo dos entes: Universidad y Consejo Nacional de Educación (CONAE) que agrupaba a los otros tres entes. Esta creación significó la pérdida de autonomía de esos consejos que pasaron a ser consejos desconcentrados.
La Ley General de Educación Nº 14101, aprobada en enero de 1973 incluía en su articulado una visión coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos.
En el mes de junio de ese mismo año con la disolución de las Cámaras Legislativas se instaló la Dictadura Militar como venía ocurriendo en otros países latinoamericanos.
La reestructura educativa fue realizada por la dictadura constituyendo una ruptura radical con el pacto liberal y democrático que había tenido la educación uruguaya. Se trató de una reforma que abarcó todos los aspectos: fines, formas de gobierno, estructura, planes y programas de todo el sistema educativo.
En el año 1979, en base a la Política educativa nacional de la Dictadura Militar, se elaboraron nuevos programas de educación común: rural y urbana; inicial y especial que se comenzaron a implementar al año siguiente.
“Con ellos se persigue consolidar el particular estilo de vida del Uruguay a través de la afirmación de los conceptos de Familia, Patria, Soberanía, Nación y desarrollo en Seguridad, tendientes a la exaltación de los valores de orientalidad y al respeto de las tradiciones nacionales”26
Se ponía particular énfasis en la distribución de tiempos en la jornada escolar, se privilegiaban “las áreas instrumentales frente a las culturales”, determinando el número de clases por contenido curricular. Prescribía la forma de planificar del Maestro en base a objetivos operacionales y al logro de conductas observables en los alumnos. De esta manera se ignoraba la integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervención educativa en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor (fundamentación teórica planteada entre otros por Benjamín Bloom).
Las disciplinas que, expresando claramente la política educativa de la dictadura, sufrieron mayores modificaciones en sus contenidos fueron Historia y Educación Moral y Cívica.
En lo referente a Educación Inicial en los niveles de 3 y 4 años aparecía un sector de asignaturas planificadas en forma lineal: lenguaje, iniciación matemática, manualidades, expresión plástica y rítmico-musical, educación física y otro sector con Unidades Temáticas las que proporcionaban al maestro la posibilidad de extraer sub-temas permitiendo atender los llamados “emergentes”. Tomaba también en cuenta el perfil de conducta de los niños de 3 y 4 años.
En una aparente apertura hacia la función docente se habilitaba la incorporación de temáticas de interés en el entorno provocando en los sectores más vulnerables socialmente un vaciamiento de contenidos y una discriminación o fragmentación mayor de la sociedad. Esta orientación ya se había iniciado con los enfoques escolanovistas aunque con la diferencia que se proponían atender intereses individuales de los alumnos, lo que no evitaba la posibilidad de reproducción y fragmentación social.
En este período se consolidó un modelo educativo de exclusión, contrario a los principios fundacionales de incluir a toda la población en los bienes de la cultura a través de la educación.
Se sustituía la idea de educar al pueblo como modo de garantizar igualdad de oportunidades y la intención de consolidar la democracia por la idea de crear una conciencia activa para la defensa de la soberanía nacional, el orden y la seguridad integral del Estado. Se proponía impulsar una política asistencial procurando insertar naturalmente al educando en la vida del país para contribuir con el desarrollo de la economía del país.
“Se ha pasado a un programa claramente parcelario, sin puentes entre las asignaturas, presentadas éstas como compartimentos aislados. El caso de la clase jardinera es tal vez el más dramático. Con su riguroso listado de asignaturas independientes y con la asignación de un numero probable de clases a cada asignatura y en algunos casos a cada fragmento de ellas, resulta de una aridez, de un rigor, de una falta de imaginación y a la vez de una presunción tales que echa por tierra todo lo que el país había avanzado en materia de educación preprimaria.”27
“Como ya se ha dicho, el programa del 1979 incluye también objetivos propios de cada grado escolar, objetivos de salida, como suele llamárseles, expresados bajo el título “Al finalizar este año el niño estará en condiciones de ….”.
Esta innovación presenta varias dificultades: en primer lugar es preciso tener en cuenta las características de cada uno de los estadios del desarrollo psicosomático del niño. Ya hemos visto las proposiciones de Piaget a este respecto, las cuales no necesariamente son aceptadas por otros investigadores. Sin medios propios para investigar el desarrollo del niño uruguayo, resulta muy arriesgado proponer el perfil de sus competencias generales a la salida de cada curso escolar; es lástima porque este ejercicio, con otros medios técnicos puede valer la pena.
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Si bien el magisterio nacional era supervisado y controlado permanentemente a través de la planificación de sus actividades diarias, supo encontrar estrategias para generar prácticas de aula reflexivas , de autonomía profesional, con todo el riesgo que esto implicaba.
En 1980 también entran en vigencia los Programas de Educación Especial elaborados en este período. En ellos se advierte la continuidad de enfoque con los programas de educación común, el énfasis en los objetivos operacionales de salida y la concentración de clases y talleres ocupacionales dentro de la institución, desarrollando un modelo de escuela especial diferente.
Los programas creados en este período fueron:
-Clases diferenciales
-Discapacitados Intelectuales Nivel A y Nivel B
-Discapacitados Visuales
-Discapacitados Auditivos:nivel inicial, preprimaria y primaria.
-Hipoacúsicos con déficits asociados.
-Programas de Taller para discapacitados auditivos, visuales e intelectuales.
Se utiliza el Programa de Educación Común en los casos que no hay discapacidad intelectual: discapacitados motrices, ciegos y sordos.
Dra. Eloísa García Etchegoyhen de Lorenzo
En el año 1978 la Dra. Eloísa García Etchegoyhen de Lorenzo expresa la importancia de que
“la clase como laboratorio de aprendizaje debe insistir que aquellos que diseñan programas incluyan definiciones operacionales de los objetivos educativos como una forma esencial de un proyecto de elección o unidad de trabajo que ha de aplicarse en el caso que nos interesa a retardados mentales”29
1985 - La recuperación de la Democracia.
El 1º de marzo de 1985 los uruguayos recuperamos la institucionalidad democrática. En los primeros dos meses de ese año se constituyó un importante movimiento social, sindical y político en búsqueda de nuevos consensos (CO.NA.PRO.)30
La Ley de Emergencia de la Educación Nº 15739, aprobada el 28 de marzo de 1985, fue la expresión de los acuerdos alcanzados en materia de educación.
Se iniciaba también la restitución de docentes y funcionarios destituidos por razones ideológicas en el período dictatorial. Se llamaba a Concursos para cargos de Dirección e Inspección para recomponer la carrera profesional que siempre fue y sigue siendo el orgullo de los uruguayos.
En este momento histórico de la vida institucional del país se fueron haciendo visibles prácticas de enseñanza que ocurrían en las aulas, alentadas y estimuladas desde las autoridades que manifestaron su confianza en el magisterio nacional. A su vez estas prácticas se entrecruzaban con las de aquellos Maestros que habían estado alejados de la educación primaria uruguaya, pero no ajenos a ella. Desde diferentes lugares los educadores fueron recomponiendo su hacer profesional con reconocimiento público de ello. Se conformó en este período el Movimiento de Padres de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya. La ciudadanía apoyaba la educación pública y participaba en su refundación.
Se asociaba indiscutiblemente la Educación Pública con las ideas de democracia, libertad, igualdad y laicidad.
Simultáneamente a estos movimientos desde la práctica se constituyó una Comisión para realizar una revisión del Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957.
Esta Comisión integrada por representantes del Consejo de Educación Primaria de la ANEP (Ente Autónomo creado por la Ley Nº 15739), con la participación de especialistas en asignaturas (Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Expresión Artística), delegado sindical, Maestros, Profesores y otros académicos (Maestros, Profesores e Inspectores) de relevante actuación en la docencia.
En esta revisión se procuró rescatar del Programa de 1957 los valores democráticos y un Estado de Derechos, se actualizaron los fundamentos y se modificaron algunos contenidos.
“Por consiguiente, la propuesta que se hace desde la Comisión que recogió opiniones del cuerpo docente de todo el País, apunta fundamentalmente a revisar el Programa de 1957 e incorporarle formas distintas, sin tocar aspectos fundamentales tales como finalidades, objetivos generales y orientaciones didácticas de absoluta validez.
La propuesta es entonces un reordenamiento de los temas, nuevas formas de presentarlo, orientación del trabajo en clase que corresponde primordialmente a las exigencias del incuestionable progreso científico – técnico y de la vinculación entre las naciones, impronta de la década del 60 hasta nuestros días, lo que requiere la actualización de las diversas áreas del conocimiento (…)
Es necesario procurar que la tarea del educador no se circunscriba sólo a trasmitir conocimientos, sino a formar al niño integrándolo a la sociedad, brindándole todas las oportunidades de desarrollarse y crecer (…)”31
Se plantea un cambio fundamental en la relación docente – alumno proponiendo un aula – laboratorio – taller con notoria influencia piagetana.
Los contenidos se distribuyen en base a la lógica de desarrollo de la materia y al nivel de maduración del educando. Se incluyen sugerencias y recursos como propuestas sin carácter obligatorio.
El currículum se completa con la inclusión del perfil psicológico de cada grado y los fundamentos didácticos de cada asignatura.
La innovación corresponde a la especificación de las características psicológicas de los diferentes estadios, agrupados por niveles.
En 1986 también surge el primer proyecto oficial de Integración del Discapacitado. Se transforman las clases de recuperación en clases de apoyo. En 1989 se aprueba la Ley 16.095 por impulso de los padres de alumnos discapacitados.
El Artículo 34 de esta Ley constituye el marco regulatorio de los tres modelos de atención a la persona con discapacidad:
asistencia a escuela de educación especial,
asistencia a escuela de educación común con maestro itinerante o de apoyo,
asistencia a las dos escuelas en sistema de contraturno.
En este período se fueron gestando movilizaciones en el magisterio en búsqueda de una genuina actualización: conferencias, talleres, reuniones y debates marcaron el reencuentro con la historia de los movimientos por la educación uruguaya en la búsqueda de nuevas formas de enseñar.
Había terminado la dictadura militar, los nuevos maestros ávidos de nuevas prácticas buscaban formas nuevas de trabajar, propuestas enriquecedoras y alternativas dentro de una sociedad de libertades inexploradas.
En ese momento comenzaba a hablarse de un nuevo modelo de enseñanza, la “Propuesta Constructivista”. Se enunciaba un nuevo maestro, una apertura, un escenario donde poner en práctica la creatividad. Se constituyeron espacios donde los maestros investigaban, grupos de colegas se ponían a investigar.
Atado a esa realidad, estaba el deseo de construir una nueva profesión, esa que se había vedado durante tantos años. El sueño era que la escuela uruguaya recuperara su gloria del pasado, que resurgiera fortalecida reconstruyendo su identidad desde las aulas.
Se comenzaron a explorar nuevas perspectivas en torno al proceso de adquisición de la lectura y la escritura (aportes desde la psicogénesis y su instrumentación didáctica). Como en otras oportunidades la respuesta de los Maestros generó un cúmulo de experiencias en las aulas.
Sin embargo, en algunos aspectos estos aportes llegaron a promover ciertas posturas pedagógicas reduccionistas que centraron el análisis en el niño, sus intereses, los emergentes sociales y culturales del entorno. La falta de referentes teóricos claros promovió posturas docentes ingenuas, acríticas, irreflexivas, se redujo el interés profesional a una actitud exclusivamente optimisma.
Se desdibujaba el rol docente y el compromiso social de la escuela en el discurso y en la práctica, lo cual significó también una nueva pérdida de contenidos. El docente pasó a ser un guía, un facilitador que respondía a las expectativas de sus alumnos y del contexto concreto en el que actuaba, como consecuencia el conocimiento no se democratizaba, seguía siendo posesión de un sector privilegiado de la sociedad.
Se comenzó a difundir con mucha fuerza la cuestión del “aprendizaje” confundiendo, por simplificaciones erróneas, los procesos de enseñar y aprender hasta considerarlos como el mismo. Se producía lo ya anunciado por Vaz Ferreira cuando cuestionaba la simplificación en pedagogía
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La Didáctica pareció disolverse, perder identidad y sustituirse por la Psicología del Aprendizaje. Se perdía en muchas situaciones la posibilidad de utilizar los conocimientos surgidos en la investigación sobre el aprendizaje de los niños a favor de la enseñanza.
Para otros docentes supuso un compromiso profesional de actualización y búsqueda de otros referentes teóricos que permitieran explicar las situaciones educativas en las que estaban inmersos. Aquellos, que con rigor teórico, incursionaron en las fuentes académicas para comprender las razones y vinculaciones de los casos analizados en la investigación educativa realizada en América Latina.
Lev Vygotsky
Contemporáneamente se comenzaba a reconocer la importancia de la Escuela Sociohistórica de Psicología a través de uno de sus representantes, Lev Vygotsky y su influencia en la práctica educativa aunque ésta demoraría tiempo en consolidarse como referente teórico en los documentos oficiales.
“La regularidad en el cambio y en el desarrollo de las ideas, la aparición o la muerte de los conceptos, incluso el cambio de las clasificaciones, etc. son todas cosas que pueden explicarse científicamente basándose en el vínculo de la ciencia en cuestión con el substrato sociocultural de la época, las leyes y las condiciones generales del conocimiento científico, las exigencias objetivas que plantea al conocimiento científico la naturaleza de los fenómenos investigados en ese momento; dicho de otro modo, el vínculo con las exigencias de la realidad objetiva estudiada por la ciencia en cuestión.”33
La contribución de Vygotsky trasciende ciertos instrumentos conceptuales muy conocidos para hacer su verdadero aporte al plantear las relaciones existentes entre el aprendizaje y el desarrollo. Para él los procesos psicológicos superiores tienen un origen cultural.
Thorndike
Piaget
Fue a partir de un análisis crítico de teorías evolutivas como las de Thorndike, Piaget y otros que elaboró un camino alternativo afirmando que
“el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje, antes bien, sigue al aprendizaje”.
La construcción teórica alternativa configura la zona de desarrollo próximo que el propio Vygotsky define como:
“...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.34
Otros conceptos clave en este marco plantean que las funciones psicológicas humanas:
Están culturalmente mediadas - La tarea docente es una forma de mediación cultural
Se desarrollan históricamente - Los cambios se producen simultáneamente en cuatro niveles históricos: desarrollo de la especie (homo sapiens), historia de la humanidad, historias individuales y desarrollo de los procesos psicológicos particulares
Surgen de la actividad práctica. La mediación cultural y el hecho de que el pensamiento se funde en la actividad implican la especificidad contextual de los procesos mentales (método cultural de pensamiento)
“La psicología humana trata de la actividad de individuos concretos, la cual se lleva a cabo en una situación colectiva o en una situación en la cual el sujeto mantiene un trato directo con el mundo de objetos que lo rodea, esto es, el torno del alfarero o la mesa del escritor. (…) si la separáramos del sistema de relaciones sociales, la actividad humana no existiría… la actividad del individuo humano es un sistema dentro del sistema de las relaciones sociales. No existe sin esas relaciones 35
La política educativa de los 90.
La búsqueda de nuevos consensos en el escenario de la globalización.
La búsqueda de nuevos consensos en el escenario de la globalización.
La década se inauguraba con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (5 al 9 de marzo de 1990. Jomtien, Tailandia)
Esta declaración significó un intento de asegurar la educación básica a toda la población mundial a partir de una redefinición del concepto. Se entendió la educación básica como la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.
En este marco se reorientaron las políticas educativas a nivel mundial dinamizando procesos de reforma educativa sustentadas en la cooperación internacional (restringida a financiamiento y condicionamiento internacional).
El concepto de educación básica, discutido y debatido por los cuatro principales actores de este nuevo acuerdo a favor de la educación (UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial) tuvo una gran incidencia en el discurso y decisiones sobre la educación. Debemos señalar una gran diferencia en relación al primer acuerdo social y político en favor de la educación concretado hacia fines del Siglo XIX.
En Uruguay, aquel acuerdo fundacional (fines del Siglo XIX) apostaba a fortalecer la Educación Pública, la responsabilidad del Estado y la Educación Laica concebida como antidogmática.
En éste, de fines del Siglo XX, se apostó a fortalecer la participación privada en la Educación restringiendo la presencia del Estado a las funciones de control. La Reforma Educativa con varias modalidades le asignaba al Estado la responsabilidad de ofrecer educación compensatoria (desde una visión asistencialista) a los sectores más pobres de la sociedad y se sostenía que había que preparar al ciudadano planetario. No se hablaba de laicidad sino de calidad y equidad, de educar para la tolerancia.
Estas políticas fueron provocando nuevas formas de discriminación y segmentación social, como consecuencia se estigmatizaron instituciones, poblaciones y sectores del magisterio nacional (categorización de escuelas a partir de factores socioculturales).
En este período se priorizó, como parte de la focalización de las políticas sociales, la Educación Inicial vinculada fundamentalmente al beneficio social que implicaba que los niños pequeños se incorporaran al sistema educativo. Aparecía explícito en los discursos la necesidad de la educación inicial para asegurar éxito futuro en los aprendizajes escolares y paralelamente se valoraba que los niños estuvieran atendidos para facilitar la incorporación de la madre al campo laboral, especialmente en los sectores más pobres de la población.
“La inversión social en edades tempranas, previas al inicio del ciclo escolar primario, es una de las principales políticas preventivas de las situaciones de pobreza y marginalidad. Se ha señalado, reiteradamente, en investigaciones sobre el crecimiento en la niñez, que el 59% del desarrollo del cerebro ocurre en los primeros cinco años de vida, lo cual se ve sensiblemente mermado en contextos de carencias sociales y culturales.
El énfasis que la presente administración asigna a la Educación Inicial, se fundamenta en tres aspectos básicos:
1 En primer lugar, como estrategia de política social orientada a contrarrestar los déficits culturales y sociales que presentan los hogares más pobres;
2 En segundo lugar, para apoyar el proceso de socialización de las familias, principalmente en relación a los efectos derivados de los cambios en la constitución de los hogares – mayor incidencia de aquellos con jefa madre y de los extendidos ( además de cónyuges e hijos, otros familiares integran el hogar) entre la población NBI y de una mayor inserción de la mujer en el mercado de trabajo.
3 En tercer lugar, para mejorar el aprestamiento de niñas y niños para el ciclo escolar primario.”
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En 1996, el CEP definió la Educación Inicial como parte de la educación permanente abatiendo la idea de Educación Preescolar como preparación para.
En el Programa se consideró la Educación Inicial por razones pedagógicas, sociales y culturales.
La universalización de la Educación Inicial comenzó desde los 5 años de edad a través de la obligatoriedad de este tramo etario. (Ley Nº 17015). Hoy se continúa en el mismo sentido con el proyecto, que está a estudio del Senado, referido a la obligatoriedad para niños de 4 años.
En este escenario se trabajó en la elaboración del programa para 3, 4 y 5 años con la participación y consulta del magisterio nacional. Éste, sustentado en su valiosa formación académica y la importante tradición histórica del área desde la matriz fundacional contribuyó en las instancias que fue convocado. La implementación en las aulas comenzó en 1998 y se mantiene vigente hasta el presente.
Su fundamentación responde a una visión de currículo integrado, con competencias orientadoras y criterios de evaluación.
Está estructurado en tres Áreas de experiencia y conocimiento:
Área 1: Conocimiento de sí mismo
Área 2. Conocimiento del Ambiente
Área 3. Comunicación.
Dentro de cada área figuran contenidos estructuradores y contenidos simples.
Este programa apunta a la creatividad, capacidad y autonomía profesional de los docentes de Educación Inicial.
Esta Reforma Educativa para al resto de la Educación Primaria se conformó como apuesta a dar mayor participación a la sociedad a través de la iniciativa privada. Se diferenciaban las propuestas educativas en función de lo que cada institución ofrecía. La educación se convertía en una mercancía más, en un bien de cambio.
Escuela Nº 117 de Tiempo Completo- San Ramón
La competitividad entre lo público y lo privado se instalaba desde la oferta (extensión de horarios, actividades extracurriculares entre otras). Como consecuencia en nuestro país se creó el modelo de Escuela de Tiempo Completo sustituyendo el modelo de Escuelas al Aire Libre.
Dos lineamientos generales respaldaban esta transformación:
* la reducción del Estado que delegaba en otros sus responsabilidades fundacionales y
* la restricción del gasto público. La apuesta era hacer rentable al Estado, reducir el déficit fiscal.
Esto significaba la reducción de las partidas presupuestales destinadas a la educación. La Escuela Pública, la Escuela del Estado (hablamos de la mayoría de las escuelas del país urbanas y rurales) no contaba con los recursos suficientes como para competir con las instituciones privadas.
El desprestigio de la Educación Pública crecía a pesar de los incesantes esfuerzos de los Docentes y Funcionarios que intentaban revertir la situación de fracaso en el cual se veían inmersos. Las exigencias se orientaban hacia la función de contención más que de enseñanza.
Las nuevas modalidades de vaciamiento de contenidos culturales se planteaban a través de una representación difícil de rechazar: desarrollar habilidades para seguir aprendiendo, habilidades que se desarrollaban durante toda la vida por lo tanto los contenidos no eran importantes (se establecieron contenidos básicos que resultaron siendo mínimos) pero además lo que importaba era saber usarlos.
Desde todos los sectores se hacía responsables a los docentes de una situación que los dominaba y condicionaba tan fuertemente que en ocasiones no les permitía reconocer tal dominación.
“A partir de los 90, el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de modernizar para participar de las posibilidades brindadas por la globalización.(…) La discusión alrededor del Estado nacional y la centralización del poder ilustra el propósito de modificar la ingeniería estado céntrica que construyó la modernidad y ampliar los espacios sociales organizados por el mercado. Se hace visible una propuesta modernizadora, que si bien retoma parte de la retórica desarrollista que articulaba educación y mercado, deposita en el mercado – a diferencia de la versión anterior apoyada en el Estado – el papel de agente dinamizador y transformador. (…) La figura del Estado evaluador y compensador de las carencias recoge este nuevo posicionamiento estatal.
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Las necesidades básicas se definían como un conjunto de conocimientos, destrezas y valores indispensables para sobrevivir, participar y satisfacer las exigencias más elementales de las personas en una sociedad de mercado.
Se comenzó a hablar de habilidades para la vida, estándares mínimos y otras expresiones. Esta visión instrumental centrada en el aprendizaje, dejaba de lado la educación, la formación de la persona para ocuparse de aquellos conocimientos vinculados a la realidad en la que vivían quienes aprendían. El conocimiento debía ser utilizable a corto plazo, aprovechables en la vida cotidiana a la vez que observables y comprobables ya que la evaluación siguió entendiéndose como control del producto, del resultado.
Vinculado con las modificaciones estructurales y de contenidos se implementaron acciones de capacitación dirigidas a los docentes. Se entendía necesario preparar a los prácticos (así surgen varias modificaciones en los planes de formación de maestros y bibliografía para apoyar a los docentes en la implementación de sus prácticas). Los docentes debían ejecutar adecuadamente los lineamientos planificados por los expertos, que estaban previstos en las reformas.
También se desarrollaron políticas de inversión en libros de texto escolar como parte de la estrategia destinada a bajar costos y a controlar los contenidos de enseñanza. Es por esta vía que se introdujeron cambios en la práctica educativa ya que los programas escolares en Uruguay no fueron modificados a excepción del Área de Educación Inicial.
En general se podría afirmar que estas modalidades (implícitas, ocultas) de intervención en el quehacer docente tienen mayor incidencia en aquellos docentes con formación más débil. El mayor desafío estuvo en encontrar mecanismos para ampliar la propuesta educativa para no restringirla a esos soportes curriculares.
Se planificaron también políticas asistenciales y compensatorias focalizadas en los sectores de mayor pobreza constituyendo intervenciones parciales y asistémicas.
Se refuerza la idea de que la responsabilidad de la educación está en la escuela y en los docentes, éstos deberían solucionar los graves problemas de las grandes mayorías de la población. Junto con la escuela aparecía en este escenario la responsabilidad de la familia.
El Estado y la sociedad en su conjunto nada tenían que ver con las causas de la situación. La Escuela aparece como la responsable del fracaso escolar.
Nuevamente se presentaba la visión negativa de la función educativa, ésta no daba las respuestas que esos sectores de la sociedad le demandan a la educación.
Desde el Estado se implementaron acciones para revertir esta situación, nuevamente la focalización en un aspecto del aprendizaje: el rendimiento escolar. Se estructuraron evaluaciones periódicas estandarizadas y se exigieron planes de acción para mejorar la situación sin cambiar las condiciones en las cuales esas situaciones se econtraban y encuentran.
“La tradicional confusión entre educación y enseñanza, y entre enseñanza y aprendizaje, lleva a pensar que mejorar la educación equivale a mejorar la enseñanza y ambas a mejorar el aprendizaje. Es así como, por un lado, tiende a atribuirse a los docentes la clave de la mejoría o, en el otro extremo, la clave del deterioro de la calidad, desconociéndose la diversidad de otros factores vinculados a lo educativo (y a la calidad de la educación) que no pasan por la enseñanza.38
Se puso énfasis en aspectos de gestión, desplazando la pertinencia de la administración y organización educativa, se hablaba de la autonomía de los centros que en realidad no era más que una ilusión. La idea subyacente es nuevamente la misma que con los docentes, los directores de las instituciones gestionan lo que se organiza y propone a nivel general. Un ejemplo de ello es la planificación de proyectos, que se planteaban como la forma de mejorar los aprendizajes pero exigiendo que se planearan objetivos, actividades, acciones, recursos, tiempos y mínimos para la evaluación en formatos diversos ya que según la bibliografía utilizada aparecían diseños diferentes.
La jerarquización de los resultados aparece como una constante y especialmente vinculada con su utilidad práctica. El aprendizaje tenía que tener utilidad práctica para quien aprendía. Se asociaba el concepto de hombre al de recurso humano. La teoría del capital humano deshumanizante de la esencia del hombre le asignaba un lugar en la estructura general de la sociedad de mercado. El hombre, como capital humano era parte del sistema social, de lo contrario iba a ser excluído. Lo que no era útil al mercado era obsoleto, por lo cual el conocimiento que se privilegiaba era de carácter instrumental, aquel que aumentaría la competitividad en el acceso a los puestos de trabajo.
“Esta perspectiva desplazó la preocupación de la formación ciudadana asociada a la participación y la reemplazó por la de formar para la competitividad, el nuevo imperativo de la época.(…)
La ciudadanía pasó a adjetivarse como moderna y ésta a definirse en relación a dos dimensiones: la incorporación de nuevas tecnologías para acceder al conocimiento y la información y el manejo de lenguas extranjeras para comunicarse en el mundo globalizado. En esta definición de ciudadanía hay una modificación del espacio de referencia que deja de ser el nacional y pasa a ser el mundo globalizado; a la vez hay un desplazamiento del derecho como fundamento de la ciudadanía en favor del desarrollo de competencias asociadas al cosmopolitismo.
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Todos estos intentos para mejorar los aprendizaje carecieron de una comprensión integral y profunda de las problemáticas educativas en su complejidad y singularidad, por lo cual a pesar de los sustantivos cambios en la concepción y práctica de enseñanza, no se lograron mejorar los resultados como se esperaba.
“El discurso de la reforma educativa como construcción hegemónica.
La gran mayoría de los documentos de las experiencias de reforma educativa en Latinoamérica hacen consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistemas educativos, al relevante papel de la ciencia y la tecnoclogía en el desarrollo productivo y a una preocupación por extender la educación y mejorar su calidad (Cepal Unesco, 1992).
Su estructuraci{on posterior lo convierte en un discurso “metanarrativo y cerrado” (Popkewitz, 1991) que asume la globalización y el mercado en su versión neoliberal como el orden natural de las cosas (por lo tanto, incontestado e incontestable), propone la modernización de la educación y el logro de dos objetivos estratégicos, uno de orden económico y otro de orden político.
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La crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistema capitalista fortaleció el discurso hegemónico actual y también favoreció la búsqueda, la construcción y desarrollo de discursos y prácticas contrahegemónicas que se han ido abriendo camino con grandes dificultades.
Desde la teoría se han ido acuñando concepciones filosóficas, pedagógicas y didácticas que recuperan la idea de educación como praxis emancipadora, que contribuye a l a concientización del hombre.
Esta dimensión antropológica se estructura como relación dialéctica entre los hombres y de éstos con el medio, como comunicación dialógica que exige compromiso, participación y respeto por el pensamiento y opinión del otro.
También desde la práctica se viene creando un modelo educativo alternativo. Los maestros nuevamente dan cuenta de su compromiso ético y social con las jóvenes generaciones y sus familias. Se organizan, estudian, confrontan, discuten y crean propuestas pedagógicas situadas en contextos concretos. Esta praxis educativa, reflexión y acción autorregulada y creativa está presente en muchas aulas de escuelas uruguayas.
Esta trayectoria histórica nos permite tomar conciencia que como docentes, todos respondemos a diferentes tradiciones y tendencias educativas, que tienen raíces históricas y constituyen verdaderas matrices de pensamiento y acción que orientan nuestras prácticas.
Conocerlas, develarlas, comprender hasta donde condicionan nuestra autonomía profesional constituye el más grande desafío desde las pedagogías críticas.
La sociedad hoy se plantea nuevamente la urgencia y necesidad de encontrar caminos posibles para la verdadera transformación. Como hemos visto a lo largo de la historia, los cambios no se hacen desconociendo lo que los educadores piensan y hacen ni lo que piensa la sociedad en su conjunto.
Los Educadores, como profesionales de la educación, somos los actores que estamos en mejores condiciones para conocer y comprender esas realidades. Es por ello que creemos que la obra de la educación es una gran obra social y política que no debe dejar a ningún sector de la sociedad ajeno a ella.
El llamado es una convocatoria a la participación y la propuesta desde un posicionamiento crítico y reflexivo. Para continuar pensándolo juntos elegimos cerrar este análisis histórico con esta pregunta que se planteaba Reina Reyes en 1943
“¿Cuál es la escuela que el Uruguay y América necesitan para poder realizar ampliamente su porvenir democrático?”
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Grupo de Trabajo:
Delegado de ATD – Mtra. Daina Varela
Delegada de FUM – Mtra. Inspectora Raquel De León
Por Especificaciones Técnicas de Libros y Textos – Mtra. Insp.Irupé Buzzetti
Insp. Nac. de Práctica –Mtra. Insp. Nancy Salvá
Insp. de Educación Inicial –Mtra. Insp. María Luisa Ramos
Directora del Dpto. de Planificación Curricular – Mtra. Lic. Verónica Verges
Montevideo, 5 de junio de 2007
22 Freire, P. – Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores. México 1994. p: 37,38.
23 Kemmis, S – El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata. Madrid 1993, pp:52 -54
24 Ibid. Pp: 57 - 58
25 Programa de Educación Inicial para 3, 4 y 5 años. Dpto. de Publicaciones e Impresiones del CEP Montevideo 1997. pp: 11.
26 CONAE. CEP - Ciclo de Divulgación de apoyo a los Programas para Escuelas Urbanas y Rurales. Montevideo 1980
27 Soler, M. – Uruguay. Análisis crítico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979 Barcelona 1984. p. 91.
28 Ibid. p.110.
29Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, Escuela de Recuperación Psíquica Nro.1, “Una tipología de los objetivos del programa para alumnos retardados mentales”, Mvdeo,1978.
30 CO.NA.PRO. - Concertación Nacional Programática
31 Programa de Educación Primaria para las Escuelas Urbanas. Revisión 1986. p. 7
32 Vaz Ferreira – Estudios Pedagógicos. Edición Clásicos Uruguayos Montevideo 1964
33 Vygotsky, L. – The historical meaning of the crisis in psycology (p. 302) citado en Moll, L.- Vygotsky y la educación p: 81
34Vygotski,L.S.- El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica Grijalbo,Barcelona, 1988,p.133.
35 Leontiev, A.N. – Studies of de cultural development of the child, p: 46,47. Citado por Moll,L. – Vygotsky y la educación. p:112.
36 ANEP. Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 – 1999. p.83,84
37 Tiramonti, G. – 20 años de democracia: acepciones y perspectivas para la democratización del sistema educativo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Veinte Años de Democracia en Argentina. Octubre 2003
38 Torres, R.M. Una década de educación para todos: La tarea pendiente. Fondo editorial Queduca Montevideo 2000. p.56
39 Ibid. p. 7
40-Rigal, L. - La escuela crítico-democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI en Imbernón,F.(coord).- La educación en el siglo XXI.Los retos del futuro inmediato.Graó,Barcelona,1999. p.158
41Reyes, R. - La Escuela Rural que el Uruguay necesita. Anales de Instrucción Primaria. Montevideo 1943 
